Ejercicio físico en los jóvenes

El cerebro es muy hábil para adaptarse a cualquier cambio en el entorno y el ejercicio físico es un factor que induce la plasticidad cerebral. Ya se ha probado en animales de laboratorio con el cerebro dañado por derrames, golpes o Parkinson, que el ejercicio supone una mejor recuperación. También en nuestra especie, en ancianos en concreto, se ha demostrado que el ejercicio físico provoca una mejora en la actividad cerebral. Y ahora, Maria Aberg y su grupo de investigación, de la Universidad de Goteborg, en Suecia, han demostrado que algo similar ocurre en jóvenes de 15 a 18 años. Han estudiado la forma física de más de un millón de jóvenes, nacidos entre 1950 y 1976, a través sus constantes cardiovasculares en una prueba de bicicleta estática, cuando ingresaban al servicio militar; además realizan las pruebas necesarias para determinar su cociente de inteligencia.

Forma física y cociente de inteligencia se relacionan positivamente; y no tiene que ver con la fuerza física pues no sigue la misma relación. Los jóvenes que realizan algún tipo de ejercicio físico desde los 15 años presentan una mejor forma física que se relaciona con su cociente de inteligencia y su capacidad de aprendizaje y expresión a los 18 años. A su vez, una buena forma física a esta edad predice alcanzar una mejor educación en su vida posterior.

En resumen, sabíamos que un buen cociente de inteligencia es un indicador de llegar a la universidad y obtener buenos resultados. Y ahora sabemos que un factor que ayuda a alcanzar un buen cociente de inteligencia es el ejercicio físico practicado desde los 15 años a los 18 años. Y, por la relación entre ellos, dos factores que se complementan e influyen mutuamente para conseguir un buen rendimiento en la universidad son el cociente de inteligencia y el ejercicio físico. No hay que olvidar que, como decía al principio, el cerebro tiene una gran plasticidad y capacidad de adaptación y que, hasta los veintitantos años, todavía puede cambiar rápidamente como resultado del desarrollo emocional y del aprendizaje. Tengamos todo esto en cuenta en la selección de nuestros colegiales y en las actividades que después les ofrecemos en el Colegio Mayor.

*Aberg, M.A.I., N.L. Pedersen, K. Toren, M. Svartengren, B. Backstrand, T. Johnsson, C.M. Cooper-Kuhn, N.D. Aberg, M. Nilsson & H.G. Kuhn. 2009. Cardiovascular fitness is associated with cognition in young adulthood. Proceedings of the National Academy of Sciences USA 106: 20906-20911.

Nuestros colegiales son así

En el XLSemanal, revista que entregan los periódicos del grupo Vocento los domingos, apareció el pasado 1 de noviembre, esta columna del periodista, escritor y académico Arturo Pérez-Reverte que, desde fuera, cuenta como son los universitarios de ahora, es decir, nuestros residentes y colegiales. Merece la pena que, después de tantos palos, alguien les entienda y elogie. Aquí va el texto:

Esos chicos

Arturo Pérez-Reverte XLSemanal 1/11/2009

Conozco, desde hace tiempo, a una señora que tiene a los niños criados y al marido ocupado en sus cosas, y la suerte, ella, de no tener que trabajar para ganarse la vida. Es una de esas mujeres afortunadas con posición económica cómoda, dentro de lo que cabe, que dispone de tiempo suficiente para dedicarlo a sí misma. Como todavía está de buen ver –fue muy guapa y todavía lo es–, no necesita dedicar horas a mantenerse en forma, pues tiene una forma estupenda. De maruja calza lo mínimo: no es de mucha tele –excepto los debates políticos, que se los zampa–, sino del tipo lectora. Devora libro tras libro; sobre todo, novelistas rusos y centroeuropeos, en ficción, e historia, ensayo y memorias sobre la primera mitad del XX. De bolcheviques, revoluciones y ocaso de la monarquía austrohúngara, entre otras cosas, sabe más que nadie. Disfruta con todo eso, sin otro objeto que el conocimiento en sí mismo. Saber y pensar. Ni se le ocurre escribir novelas, ni nada. Sólo tiene una profunda curiosidad por la vieja y zurcida Europa. Por comprender, a la luz de la memoria escrita y la cultura, el mundo que fue y el que es. El pasado que explica el presente y los seres que lo pueblan.
Tiene tiempo libre, como digo. Y hace un par de años, en vez de meterse en un gimnasio o estirarse la piel, decidió hacer una segunda carrera universitaria. Volver a las aulas, estudiar de nuevo, asistir a clases que abrieran nuevas puertas a sus ganas de saber, a su mirada curiosa y lúcida. Empezó temiendo ser la abuelita Paz de su clase, pero se integró bien. Intercambia apuntes, hace trabajos en común. El año pasado, estudiando como una leona, aprobó el primer curso de una carrera de humanidades. Está encantada. Feliz. Sobre todo, como ella dice, porque es maravilloso aprender sin otra ambición que el conocimiento. Y también porque, afirma, su respeto por los jóvenes es mayor desde que los trata cada día. Estamos equivocados con ellos, sostiene. La mayor parte de mis compañeros de clase son chicos cultos, de una tenacidad admirable. Con ganas de aprender. Con vocación, inteligencia y coraje. Nunca he vuelto a hablar despectivamente de un joven universitario desde que estoy de nuevo allí. Deberías decirlo en uno de tus artículos, Reverte. Es de justicia.
Porque sólo es otro mundo, afirma mi amiga. El que viene. Chicos orientados hacia una manera diferente de ver la vida, nacidos en un territorio hostil, más desesperanzado que el de sus padres y abuelos. Con un futuro incierto, peligroso. Pero eso no mata su entusiasmo. Es cierto que muchos llevan impresa la mirada del soldado perdido: de quien sabe que el combate tiene pocas posibilidades de victoria. Sin embargo, es admirable verlos levantar la mano en clase para plantear preguntas o iniciar una discusión; la energía valerosa con que defienden lo que creen saber y se adentran en lo que les interesa. Su tenacidad, su sensatez. Una chica con piercings y la tripa al aire, un pasota desastrado, pueden hacer de pronto una observación o formular una pregunta que te hacen mirarlos, asombrada. Fascina observar cómo se afirman intelectualmente, adentrándose en su vocación. En sus sueños. Y no creas que van engañados: saben lo que les espera. Perfectamente. Su generación creció con la certeza del paro irremediable, del triste paisaje que les dejamos como herencia. Y sin embargo, es conmovedor verlos perseverar, tenaces, en lo que les pide el cuerpo. Persiguiendo lo que aman. Estudian hermosas carreras, en apariencia inútiles, porque la utilidad que persiguen es otra. Va más allá del simple ganarse la vida.
Hay pedorros, claro. Muchos. Descerebrados e imbéciles. Simple carne de botellón: borregos listos para el matadero. Pero ésos siempre los hubo –haz memoria, Reverte–. En cuanto a mis actuales compañeros de clase, te sorprendería ver los libros que llevan, mezclados con los de Stieg Larsson y Ken Follet: clásicos griegos y latinos, o literatura de altísima calidad. Los hemos visto crecer pensando que son una generación irresponsable, analfabeta funcional, que poco sabe y menos quiere saber. Sin darnos cuenta de que las necesidades y el modo de aprender han cambiado, pero las ganas siguen. Si piensas en lo que a nuestra generación le enseñaron y lo que aprendió por su cuenta, comprenderás que es lo mismo. Estos chicos hacen idéntico esfuerzo al que hicimos nosotros; más admirable en su caso, pues ahora las interferencias son mayores. Los juzgamos con dureza al verlos todo el día con el ordenador y la tele, sin darnos cuenta de que ése es otro modo de formarse, que nosotros no tuvimos. Una herramienta útil, adecuada al tiempo que viven y a lo que les espera, que ellos manejan como nadie. Que los lleva más allá de donde a nosotros nos llevaban nuestros simples libros. Así que no te equivoques con ellos, amigo. Y deja de gruñir. Durante algún tiempo seguirá habiendo justos en Sodoma.

La autoridad del profesor

El pasado 31 de octubre se publicó en El País un artículo de colaboración de Francisco J. Laporta, Catedrático de Filosofía del Derecho de la Universidad Autónoma de Madrid, sobre la autoridad del profesor en las aulas y fuera de ellas. En uno de sus párrafos menciona que "el seguimiento de reglas y la organización de las conductas en la sociedad es una condición necesaria para poder desarrollar un proyecto personal de vida". Quizá esto es algo que debemos difundir entre nuestros residentes y colegiales. Pero pasemos a leer el texto completo.

La autoridad del profesor

El deterioro sistemático del papel del maestro nos sitúa ante un panorama desolador. No es sólo que tengamos una crisis de autoridad, es que nos acercamos a una oleada colectiva de ignorancia y estupidez

FRANCISCO J. LAPORTA El País 31/10/2009

Me alegra tener la oportunidad de empezar con un pequeño homenaje a don Manuel García Pelayo. Así definía él las cosas de las que aquí se va a hablar: se da una relación de autoridad -escribía- "cuando se sigue a otro o el criterio de otro por el crédito que éste ofrece en virtud de poseer en grado eminente y demostrado cualidades excepcionales de orden espiritual, moral o intelectual". Como algo diferente de la autoridad, definía así el poder: "La posibilidad directa o indirecta de determinar la conducta de los demás sin consideración a su voluntad... mediante la aplicación potencial o actual de cualquier medio coactivo o de un recurso psíquico inhibitorio de la resistencia".
De acuerdo con ello, una hipotética ley sobre la autoridad del maestro como la propuesta el pasado mes de septiembre en la Comunidad de Madrid, y que tanto eco ha encontrado, sería un caso claro de ejercicio de poder y tiene poco que ver con las relaciones de autoridad. Con las normas jurídicas se ejerce el poder, no se confiere autoridad. Se trata, en efecto, de un acto de poder jurídico orientado a evitar que los estudiantes (o sus padres) desarrollen conductas agresivas o humillantes contra los profesores mediante el expediente de amenazarlos con una sanción penal. Y, claro, como resultado de ello es probable que tales conductas dejen de realizarse o disminuyan. Muchos han mostrado su satisfacción ante ese resultado, pero la expresan en un lenguaje ambiguo, porque atribuir legalmente la condición oficial de autoridad para poner en marcha un mecanismo penal ni crea ni incrementa la otra autoridad, la decisiva, la autoridad académica del profesor. Y ello porque una cosa es sancionar conductas claramente indeseables, y otra, muy diferente, identificar eso -como se viene haciendo- con "restablecer la autoridad del profesor".
Lo peor de esa confusión es que puede contribuir a que perdamos de vista algunos de los problemas de fondo que deberíamos abordar. Y ésos son los importantes.
Aunque proviene de fuentes muy clásicas del pensamiento, la caracterización de la autoridad en los términos de García Pelayo acaso sea considerada hoy demasiado exigente. Jóvenes estudiosos españoles (Bayón, Ródenas) han perfilado una teoría de la autoridad más acotada y rigurosa.
Mantienen que se reconoce la autoridad de otro cuando se siguen sus dictámenes con independencia de cuál sea el juicio propio sobre el contenido de esos dictámenes. Es decir, que las directrices de quien es considerado autoridad se aceptan como razones para las propias acciones con exclusión de las razones que uno pudiera tener al respecto. Si la autoridad lo dispone, eso vale ya como razón para comportarse de ese modo. No hace falta contrastarlo con otras razones. Lo que esto quiere decir, al margen de muchos matices que dejo aquí a un lado, es que la idea de autoridad sólo cabe si se piensa como algo que se incorpora a la racionalidad del individuo que la sigue. En determinadas situaciones, al seguir los dictados de la autoridad se es más racional, y sólo se es más racional cuando se siguen esos dictados.
Muchos se preguntarán por qué. Pues precisamente por algo que latía en la formulación de García Pelayo: que ciertas cualidades de quien es autoridad invitan a tomar como criterio propio lo que ella dispone. La autoridad, pues, nos presta un servicio fundamental al poner a nuestra disposición una racionalidad que necesitamos para tomar decisiones en un contexto en que carecemos de capacidad suficiente para hacerlo por nosotros mismos.
Vista desde esa perspectiva, la autoridad del profesor resulta ser una realidad innegable. Y no necesariamente porque posea cualidades excepcionales de orden intelectual o moral. Eso puede darse o no darse.
Para ser autoridad sólo le hace falta un conocimiento acreditado de su materia y una voluntad de transmitirlo. Y en ello ha de descansar la racionalidad de quien le escucha. Porque en la relación educativa el profesor suministra al estudiante unos conocimientos destinados sobre todo a servir a éste. Si el estudiante aprende, si asimila esos conocimientos, habrá realizado una opción más racional que si no lo hace; más racional, se entiende, desde el punto de vista del propio estudiante.
Esta perspectiva nueva de la noción de autoridad es lo que puede poner de manifiesto más vivamente la gravedad de la situación por la que estamos atravesando. Porque no es ya que tengamos una crisis de autoridad, es que parecemos estar cerca de una oleada colectiva de ignorancia y estupidez. O, dicho de otra manera, resulta que tener una crisis de autoridad en la escuela puede ser equivalente a experimentar un ataque colectivo de irracionalidad.
Se podría distinguir, sin embargo, entre autoridad teórica, que sería la propia del profesor (o del médico, por ejemplo), y autoridad práctica, aquella que prescribe normas de conducta para el comportamiento individual y social. Si uno no sigue las orientaciones del profesor, no aprende; si no sigue las recomendaciones del médico, no se cura. Supuesto que sea racional aprender o curarse, ignorar los consejos y directrices de cualquiera de ellos es simplemente abandonarse a la irracionalidad.
No escasean, por cierto, quienes así lo hacen. Todos hemos oído a gentes, incluso cultas, que oponen curanderías y patrañas al saber de los médicos. Con los profesores sucede a veces lo mismo. Se tienen por inútiles o banales muchas de las cosas que enseñan. Un latiguillo muy socorrido en estos tiempos es el del famoso "mercado de trabajo", incentivado ahora insensatamente por los responsables educativos con la cantinela de las "competencias" profesionales. Y, claro, no faltan padres, ignorantes por méritos propios o por la cultura televisiva de que se nutren, que desprecian lo que se enseña a sus hijos o demandan más de esto o más de aquello porque así será más fácil acceder a un puesto de trabajo o encontrar una "colocación". Lo que hay que enseñar a los chicos -repiten una y otra vez- son cosas "prácticas", cosas "útiles". Como si alguien supiera qué es eso.
Y no digamos nada de lo que sucede con la autoridad práctica del profesor. Si el componente teórico de su autoridad se cuestiona a veces, el componente práctico, es decir, el que se ocupa de la disciplina del estudiante y el orden en el centro escolar, se viene deteriorando sistemáticamente. La situación en muchos centros parece ser la siguiente: las reglas se cumplen a regañadientes, y parece natural desafiarlas. Se dice con frecuencia que todo profesor pierde una buena cantidad de su tiempo en forcejeos sobre ellas. Podría pensarse que en chicos y chicas de cierta edad ésa es una actitud casi natural; lo que es inexplicable es que venga reforzada por los padres. Y sin embargo, un día sí y otro también, allí se presentan a cuestionar las reglas o desacreditar al profesor ante el hijo o la hija, deteriorando con ello cualquier vestigio de autoridad práctica que aún pudiera quedarle.
De nuevo nos sale aquí al paso un comportamiento irracional. Y no sólo por la obviedad de que sin orden en el aula y en el centro resultará imposible cumplir el propósito educativo, sino por algo que va más allá: es que el seguimiento de reglas y la organización de las conductas en la sociedad es una condición necesaria para poder desarrollar un proyecto personal de vida. Y a respetar las reglas también se aprende en la escuela. En muchos casos más que en la propia familia. Deteriorar la autoridad práctica de los profesores, desactivando las exigencias de la disciplina o menospreciando las reglas que ordenan el centro, acaba por ser, pues, una amenaza para los propios hijos. La crisis de autoridad denota así un padecimiento general de nuestra racionalidad colectiva. No sé si somos conscientes de lo que eso supone.

La educación como salida de la crisis

Quizá ha llegado el momento de convencer a nuestros residentes y colegiales del valor de la educación universitaria que están recibiendo. Joaquín Estefanía lo expuso con gran acierto en El País del 12 de octubre. Este es el texto:


Valor económico de la educación

JOAQUÍN ESTEFANÍA El País 12/10/2009

Hace poco se conocieron sendos informes del Banco Mundial y del Foro Económico Mundial que coincidían en la pérdida de competitividad de la economía española. Las causas de ello eran múltiples, entre ellas la necesidad de mejorar el modelo educativo. En relación con esta crisis tan profunda que estamos padeciendo se acentúa el valor económico de la educación.
Este valor no es el primero a tener en cuenta. La primera dimensión de la educación es la ciudadana; en una sociedad democrática la educación es una de las fórmulas de ciudadanía, y por tanto es un derecho. Otra dimensión es la social: es un elemento nivelador de primer orden, de igualdad de oportunidades, de integración y de cohesión social. Se dice que la mejor política social a largo plazo es la educación. La tercera dimensión es la económica; en estos momentos, en nuestro país hay nueve millones de estudiantes y más de 800.000 profesores. En coyunturas de recesión se manifiesta la importancia de la educación en su relación con el desempleo. Según la Encuesta de Población Activa (EPA), la tasa de paro entre los menos formados duplica a la de los universitarios; cuanto más elevado es el nivel educativo, menor es la pérdida de empleo. Quienes sólo lograron cursar primaria tienen una tasa de paro del 25,4%; quienes estudiaron la primera fase de secundaria registran un desempleo del 23,6%; para quienes finalizaron la segunda fase de secundaria el paro se acerca al 17,3%. Los universitarios son quienes menos sufren el desempleo, con un 9,5% de tasa de paro. Y entre los doctores el desempleo es aún menor.
La crisis económica ha tenido como característica singular la de homogeneizar algunos problemas a escala planetaria, pero cuando se salga definitivamente de la recesión cada sociedad se enfrentará a sus propios fantasmas. Los de España son principalmente la falta de competitividad y un porcentaje muy alto y absurdo de desempleo. Para combatirlos es para lo que se necesitan las reformas estructurales, entre ellas la de la educación. El nuevo modelo de crecimiento que se busca no se basa sólo en la educación, pero sin ella tampoco será posible. De ahí que el ministro de Educación, Ángel Gabilondo, esté empeñado en un pacto social y político que consiga mejorar, modernizar y estabilizar la educación. Veremos qué capacidad de sacrificios compartidos son capaces de hacer los que han de participar en él, en un puñado de asuntos cruciales que representan la clara inadecuación del sistema educativo.
Entre ellos hay un problema de financiación (aunque ni mucho menos es la única dificultad). Según la oficina estadística de la Comisión Europea, en 2005 el gasto en educación en relación con el PIB en la media de la Unión Europea suponía un 5,03%. España estaba en la cola con un 4,23% y por delante estaban países como Alemania (5,03%), Francia (5,65%), Italia (4,43%), Reino Unido (5,45%), Países Bajos y Finlandia. En 2009, la inversión del conjunto de las administraciones públicas en educación ascenderá a 52.000 millones de euros, es decir, un 4,95% del PIB, prácticamente el doble que en 2001 y tan sólo a poco más de una décima de la UE.
El diagnóstico de la situación lo ha proporcionado el último informe de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE). Más allá de los siniestros datos sobre el abandono y el fracaso escolar, que tanto se destacan, también hay otros muy representativos. Por ejemplo, el 49% de la población adulta sólo ha acabado la enseñanza obligatoria; el 51% de los españoles de entre 25 y 64 años tiene estudios postobligatorios, lo que supone que por primera vez este colectivo supera a quienes sólo han finalizado los estudios obligatorios; un 29% posee titulación superior y un 22% tiene estudios secundarios no obligatorios. Los titulados de formación profesional de grado superior han llegado al 14%, etcétera.
Habrá que seguir las vicisitudes de este pacto sobre la educación. Será un test central para saber quién asume como retórica y quién como realidad lo que el presidente del Gobierno escribía el pasado lunes en una carta abierta a los maestros: "Nunca antes nuestro porvenir ha dependido tanto de la educación, del conocimiento, de la capacidad creadora e innovadora, que son la base del bienestar y de un nuevo modelo de crecimiento económico".

Pieles finísimas

El excelente Javier Marías, en su página semanal de colaboración en El País Semanal, publica un artículo que es posible nos dé algunas pistas sobre los jóvenes que llegan a los Colegios Mayores. Aquí lo tienen ustedes, para leer y meditar.

Pieles finísimas

JAVIER MARÍAS El País Semanal 27/09/2009

Parece que cada nueva generación de jóvenes tenga la piel más fina y sea más pusilánime, y que cada nueva de padres esté más dispuesta a protegérsela y a fomentar esa pusilanimidad, en un crescendo sin fin. Los adultos, luego, se alarman ante los resultados, cuando ya es tarde: se encuentran con que tienen en sus hogares a adolescentes tiránicos que no soportan el menor contratiempo o frustración; que a veces les pegan palizas (sobre todo a las madres, que son más débiles); que zumban a policías, queman coches e intentan asaltar comisarías (oye, qué juerga) porque se les impide prolongar un ruidoso botellón más allá de las tres de la madrugada, como acaba de ocurrir en la acaudalada Pozuelo de Alarcón; que, en el peor y más extremo de los casos, violan en grupo a una muchacha de su edad o más joven, como sucedió en un par de ocasiones en Andalucía hace unos meses; y que por supuesto abandonan tempranamente los estudios, cuando aún no tienen conocimientos para trabajar en nada ni –con el galopante paro– oportunidad para ello. Esos adolescentes pusilánimes y despóticos no suelen provenir de familias marginales o pobres (aunque, como en todo, haya excepciones), sino de las medias y adineradas. Son aquellos a los que se ha podido y querido mimar; si no afectiva, sí económicamente.
Los estudiantes de la Universidad inglesa de Cambridge aún pertenecen, en su mayoría, a estas clases más o menos desahogadas, y su piel es finísima a tenor de lo que han pedido y conseguido: nada menos que acabar con una tradición de doscientos años. Han decidido que la colocación en tablones de las listas con los resultados de los exámenes finales (exámenes públicos, así se llaman) es algo “demasiado estresante” para ellos, que les provoca “angustia extra e innecesaria” y les supone una “humillación”, ya que permite a terceros enterarse de si han suspendido o aprobado, y además, si no se da uno prisa en ir a verlas, antes que los interesados. El protector profesorado ha atendido a su petición, así que a partir de ahora recibirán sus notas por e-mail o podrán consultarlas online (está por ver) cuarenta y ocho horas antes de que sean expuestas. No es difícil pronosticar que a la siguiente generación esto le parecerá insuficiente, y que exigirá que esas listas no se cuelguen en absoluto, aduciendo que esa información sólo concierne a cada cual. Los adultos, al paso que vamos, no se atreverán a contrariarlos, con lo que se perderá otra de las motivaciones de los estudiantes para aplicarse, a saber: la vergüenza de quedar ante sus colegas como burros, vagos o incompetentes.
Mientras los niños y jóvenes se tornan cada vez más caprichosos, arbitrarios, quejicas y dictatoriales, los Gobiernos intervienen para convertir en delito el cachete que los padres solían dar a sus vástagos cuando había que ponerles límites o enseñarles que ciertos actos acarrean consecuencias y castigos, es decir, lo que todo el mundo ha de aprender más pronto o más tarde, pues, que yo sepa, los castigos no han sido abolidos en nuestras sociedades. Toda la vida se ha distinguido sin dificultad entre eso, un cachete ocasional, y una paliza en toda regla por parte de un adulto a un niño, algo condenable y repugnante para casi cualquiera que no sea el palizador. Quienes han prohibido el cachete no siempre se oponen, sin embargo, a enviar a la cárcel a menores de edad si éstos cometen un delito de consideración. Es el reino de la contradicción: a un chaval no se le puede poner la mano encima bajo ningún concepto, aunque haga barbaridades y no entre en razón (su piel es finísima), pero sí se le puede meter una temporada entre rejas para hundirle la vida y que se acabe de malear. Nada es seguro, claro está, pero es posible que ni los violadores juveniles ni los fascistoides de Pozuelo hubieran llegado tan lejos si hubieran recibido, en anteriores fases, alguna que otra torta proporcional y hubieran aprendido a temer las consecuencias de sus actos incipientemente delictivos. El temor a las consecuencias sigue siendo –lo siento, ojalá no fuera así– uno de los mayores elementos disuasorios, también para los adultos. Hay muchos, entre éstos, que no roban ni pegan ni matan tan sólo porque saben que los pueden pillar y que les caerá un castigo. Si esto, como digo, ha de aprenderse antes o después, no veo por qué dicho aprendizaje se retrasa ahora hasta edades en las que a veces es demasiado tarde: ¿cómo va a aceptar un joven que no puede hacer esto o aquello si a lo largo de sus quince o dieciocho años se lo ha educado en la creencia de que siempre se saldría con la suya, de que a todo tenía derecho a cambio de ningún deber, y de que sus acciones más graves no acarrearían más consecuencia que el rollo que le soltaran los plastas de sus padres o profesores?
Ya sé cómo algunos leerán este artículo: como una mera reivindicación de la bofetada. Miren, qué se le va a hacer. Puestos a ser tan simplistas como esos posibles lectores, prefiero que un muchacho se lleve alguna de vez en cuando a que se lo arroje a una celda demasiado pronto, sin capacidad para entender de golpe por qué diablos está ahí, o a que viole a una compañera en manada y se vuelva a casa creyendo que eso no tiene mayor importancia que ponerse ciego de alcohol en las felices noches de botellón.

Nuestros jóvenes

Para conocer mejor a nuestros residentes más jóvenes, me parece muy interesante esta colaboración que Carles Feixa, profesor de antropología social de la Universidad de Lleida, publicó ayer en El País. Os dejo con el texto.

Generación replicante

Como los androides de 'Blade Runner', los jóvenes occidentales del siglo XXI tienen todo el mundo a su alcance, pero no son amos de sus destinos. Las redes de Internet o el 'botellón' son sus paraísos artificiales

CARLES FEIXA El País 18/09/2009

El significado histórico de los estudiantes y la universidad, la forma en que los unos y la otra existen en el presente, puede describirse como una metáfora, como una reproducción en miniatura de un estado histórico más elevado, metafísico. (Walter Benjamin, 1915)
En 1968 -cuando la juventud buscaba la playa bajo los adoquines- Philip K. Dick publicó una novela de ciencia-ficción con un título inquietante (¿Sueñan los androides con ovejas eléctricas?), en la que Ridley Scott inspiraría en 1982 su película Blade Runner. El relato gira en torno a un grupo de androides, virtualmente idénticos al ser humano, a los que llamó replicantes, superiores en fuerza e iguales en inteligencia a los ingenieros genéticos que los habían creado, pero utilizados como esclavos en la peligrosa colonización de otros planetas. Tras un motín en Marte, los replicantes buscan refugio en la Tierra, donde son declarados ilegales y perseguidos por patrullas policiales especiales, las unidades blade runner. La descripción que la novela hace del líder de la revuelta es sintomática: Roy "tiene un aire agresivo y decidido", "indujo al grupo a intentar la fuga", "robó diversos psicofármacos y experimentó con ellos", y busca "una experiencia de grupo".
Si cambiamos Marte por el espacio escolar, la Tierra por el espacio público, los psicofármacos por combinados etílicos, los replicantes por jóvenes al borde de la mayoría de edad, y los blade runners por adultos al borde de un ataque de nervios, quizá podamos encontrar alguna analogía con el moderno botellón.
La palabra "diversión" tiene una doble filiación latina: la más conocida viene de distractione, que significa fiesta y pasatiempo, pero también remonta a diversione, que significa divergencia y contestación. Ambos significados confluyen en los sucesos de Pozuelo de Alarcón, en los que el botellón, más que como la causa (de todos los males de la juventud actual) o la consecuencia (de todos los pecados de la sociedad adulta), aparece como un síntoma, como una metáfora de la generación que entra ahora en la universidad. Pues, como ya intuyese Walter Benjamin en su tiempo, los estudiantes suelen reproducir en miniatura -en forma de comedia o de tragedia- las esperanzas y los miedos de cada momento presente.
Así como los sueños de la razón producen monstruos, el súbito despertar de una juventud aparentemente dormida suele invocar nuestros propios fantasmas familiares. Adolescentes acomodados rebelándose por el derecho a consumir alcohol en el espacio público, universitarios protestando contra Bolonia, mileuristas hiperformados condenados a la precariedad laboral, bandas urbanas provocando pánicos morales: son las múltiples caras de una generación inquieta, que suscita, sin términos medios, compasión o condena, ya sea en forma de prédica parental o de carta al director. Pero si queremos ir más allá del botellón, quizá debiéramos preguntarnos si lo que está cambiando no es el propio concepto de juventud como fase más o menos prolongada de transición a la vida adulta. Me explicaré con un símil literario, que alude a tres modelos distintos de juventud: Tarzán, Peter Pan y Blade Runner.
El modelo tradicional de juventud se basa en lo que podemos denominar el "síndrome de Tarzán". Fue inventado por Rousseau a finales del siglo XVIII y perduró hasta mediados del siglo XX. Se basa en el eterno debate entre naturaleza y cultura: ¿puede todo menor ser "encauzado" mediante buenas prácticas de crianza o de socialización? El adolescente aparece como el buen salvaje que inevitablemente tiene que ser civilizado, un ser que contiene todos los potenciales de la especie humana, que aún no ha desarrollado porque se mantiene puro e incorrupto. La rápida transición del juego al trabajo, la temprana inserción profesional y matrimonial, la participación en ritos de paso como el servicio militar, serían rasgos característicos de un modelo de adolescencia basado en una inserción "orgánica" en la sociedad. Se trata de un relato de juventud que narra el paso de la cultura oral a la cultura escrita, de la galaxia Homero a la galaxia Gutenberg.
El modelo moderno de juventud se basa en lo que podemos denominar el "síndrome de Peter Pan". Lo asumieron los felices teenagers de posguerra y fue teorizado por los ideólogos de la contracultura (como Theodore Roszak), así como por algunas estrellas del rock (como The Who y los Beatles). En el mundo occidental este modelo se convirtió en hegemónico durante la segunda mitad del siglo XX, con el telón de fondo de la sociedad de consumo y aquel capitalismo maduro que había proclamado como lema el Forever Young. El adolescente aparece como el nuevo sujeto revolucionario -o el nuevo héroe consumista- que se rebela contra la sociedad adulta y se resiste a formar parte de su estructura, al menos temporalmente. Ello se consigue alargando el periodo de escolaridad y creando espacios-tiempo de ocio en los que los jóvenes puedan vivir su particular País de Nunca Jamás (aunque algún día, como Wendy, acaben por regresar al mundo real). Las lentas transiciones a la edad adulta, el alargamiento del periodo formativo, la emergencia de "tribus" y de subculturas juveniles, serían los rasgos característicos de un modelo de inserción "mecánica" en la sociedad. Se trata de un relato de juventud que narra el paso de la cultura escrita a la cultura visual, de la galaxia Gutenberg a la galaxia McLuhan.
El modelo posmoderno de juventud se basa en lo que podemos denominar el "síndrome de Blade Runner". Emerge a finales del siglo XX y está llamado a convertirse en hegemónico en el siglo XXI. Sus teóricos son los ideólogos de la sociedad red -tanto los oficiales como los hackers alternativos- que preconizan la fusión entre trabajo y ocio, entre inteligencia artificial y experimentación social, e intentan exportar al mundo adolescente sus sueños de expansión mental, tecnologías humanizadas y autoaprendizaje. Los adolescentes serían seres artificiales, medio robots y medio humanos, escindidos entre la obediencia a los adultos que los han engendrado y la voluntad de emanciparse. Como no tienen "memoria", todavía no tienen "conciencia", y por lo tanto no son plenamente libres para construir su futuro. En cambio, han estado programados para utilizar todas las potencialidades de las nuevas tecnologías, por lo que son los mejor preparados para adaptarse a los cambios, para afrontar el futuro sin los prejuicios de sus progenitores. Pero su rebelión está condenada al fracaso: sólo pueden protagonizar revueltas episódicas y estériles, esperando adquirir algún día la "conciencia" que los hará adultos. Como los replicantes, tienen todo el mundo a su alcance, pero no son amos de sus destinos. Y como blade runners, los adultos sienten hacia ellos una mezcla de fascinación y de miedo.
El resultado es un modelo híbrido y ambivalente de adolescencia, a caballo entre una creciente infantilización social, que se traduce en dependencia económica y falta de espacios de responsabilidad, y una creciente versatilidad intelectual, que se expresa en el acceso privilegiado a las nuevas tecnologías, corrientes estéticas e ideológicas. Las transiciones discontinuas hacia la edad adulta, el retraso en el acceso al trabajo y a la residencia, la configuración de redes adolescentes a escala planetaria, la emergencia de paraísos artificiales como las comunidades de Internet o el propio botellón -en el que vivir cada semana cierta experiencia de comunidad, de aquel "divino social" teorizado por Michel Maffesoli- serían los rasgos característicos de un modelo de inserción "virtual" en la sociedad. Se trata de un relato de juventud que narra el paso de la cultura visual al hipertexto, de la galaxia McLuhan a la galaxia Gates.
Tarzán, Peter Pan y Blade Runner no constituyen modelos excluyentes, sino más bien variantes de la experiencia juvenil que pueden convivir en el momento presente. Hoy siguen existiendo instituciones en las que predomina el modelo de transición a la vida adulta simbolizado por Tarzán, otras en las que persiste el modelo de resistencia a hacerse adulto caracterizado por Peter Pan, y otras en las que emerge el modelo yo-yo representado por la figura del replicante. Si la juventud ha dejado de ser un rito de paso para convertirse en una ritualización del impasse (un sueño del que cuesta despertar), el botellón aparece como una especie de limbo, un espacio liminar entre el infierno mileurista y el paraíso yuppy. Entre la represión indiscriminada del botellón y la promoción del vinum et circenses a cargo de las administraciones públicas, quizá exista una tercera vía que trate a los jóvenes, no como replicantes, sino como ciudadanos capaces de inventarse como actores sociales.

Carles Feixa es profesor de antropología social en la Universidad de Lleida y visiting fellow en la de Newcastle (Reino Unido). Ha publicado De jóvenes, bandas y tribus (Ariel, 4ª edición 2008).

Nuevos residentes (II): ¿Será el sexo?

Hoy, 12 de abril, José Luis Barbería publica su segundo artículo sobre los estudiantes españoles. En este texto, Barbería demuestra la superioridad de las jóvenes, una superioridad aplastante, con edades a las que el fracaso de los chicos es el doble que en las chicas. Este es el artículo:


El fracaso escolar, ¿cuestión de sexo?

El elevado descalabro educativo español (30,8%) es un asunto masculino - Las alumnas obtienen un rendimiento superior

JOSÉ LUIS BARBERÍA El País 12/04/2009

"Tenemos un problema muy serio con los chicos", resume el profesor Antonio Matamala, tras descomponer, para el periodista, la fórmula en la que se sustenta nuestro modelo educativo: "Dos medidas de comprensión lectora, dos de atención en clase y dos de esfuerzo personal".
"Tenemos un problema muy serio con los chicos", resume el profesor Antonio Matamala, tras descomponer, para el periodista, la fórmula en la que se sustenta nuestro modelo educativo: "Dos medidas de comprensión lectora, dos de atención en clase y dos de esfuerzo personal". A juicio de este pedagogo, director de Bachillerato del colegio Liceo Europeo de Madrid, el problema es que buena parte de los alumnos varones se muestran incapaces de cumplir con esas exigencias mínimas. Se mire como se mire: por cursos y ciclos académicos, por autonomías o redes de titularidad pública o privada, resulta ya innegable que las alumnas obtienen un rendimiento sustancialmente superior al de los chicos a lo largo de todo el sistema educativo. Es una noticia incómoda, incluso, excéntrica, pero tan persistente que ha acabado por romper el pudoroso corsé de la corrección política.
Reconozcámoslo abiertamente: el desastre del elevado fracaso educativo español (30,8% en 2006) y el abandono escolar temprano son un asunto esencialmente masculino. Sin la abultada contribución de los varones a ese descalabro, en el que la inmigración contribuye sólo en una porción mínima, las alumnas españolas no estarían muy por debajo de la media educativa de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), establecida en el Informe PISA. Y lo que tenemos, en la antesala de la sociedad del conocimiento, es que más del 36% de los muchachos y el 25% de las chicas salen del sistema escolar sin ni siquiera haber cubierto la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO); jóvenes con una formación académica mínima y ni oficio, ni beneficio. El objetivo comunitario de reducir el fracaso escolar al 15,5% en 2010 se ha convertido para España en una amarga quimera.
¿Vamos a un modelo de pareja común en la que el varón es manifiestamente más iletrado que la mujer? Porque en la educación, el sexo débil es claramente el masculino. "Hay chavalas con una capacidad impresionante; sacan unas notas excelentes, hacen montones de extraescolares: ballet, deporte, piano, militan en una ONG y encima, ayudan en su casa", se admira Matamala. Las chicas lo hacen ya mejor en los primeros años de escolarización y ese rendimiento diferencial superior se mantiene, con altibajos, a lo largo del recorrido educativo hasta desembocar en la Universidad. En los últimos años, el porcentaje de licenciaturas universitarias conseguido por las mujeres se sitúa en torno al 61%. Y eso, pese a que las chicas continúan estando más retrasadas en las asignaturas de matemáticas y física y que, por lo mismo, siguen mostrándose reticentes ante las carreras científico-técnicas. La directora del Instituto de la Mujer, Rosa Perís, achaca a razones culturales esa pobre representación femenina, cercana al 30%.
"Las carreras técnicas les dan miedo porque ellas son muy prácticas y buscan salidas profesionales más compatibles con el proyecto de fundar una familia, tener hijos...", explica, a su vez, el profesor de la Universidad Complutense de Madrid, Antonio García Martínez. Según eso, el estancamiento en el número de catedráticas y de personal docente femenino universitario (36,1%) y la falta de correspondencia entre la superior formación de las mujeres y su lugar en el mercado laboral tiene que ver con su voluntad de procrear, una suerte de "mandato de género" que trunca, a menudo, trayectorias profesionales brillantes. La discusión está en si el denominado "techo de cristal" (expresión que designa los obstáculos supuestamente invisibles que impiden a las mujeres ocupar puestos de responsabilidad para los que están preparadas) depende sólo de factores culturales o influyen también elementos biológicos. En cualquier caso, la conciliación entre la vida laboral y familiar se revela como una necesidad urgente, puesto que ningún país -no, desde luego, España-, puede permitirse el lujo de prescindir de la riqueza potencial que conlleva la formación de las mujeres.
La variable de género ha sido poco utilizada en la investigación estadística oficial, aunque pocos directores de centros de enseñanza dudan, a estas alturas, de la significación de las diferencias entre el comportamiento educativo masculino y femenino. A falta de datos oficiales y sin pretensiones científicas mayores, algunos pedagogos han optado por confeccionar sus particulares estadísticas para poder calibrar el alcance del fenómeno, siquiera en el plano doméstico. La de Matamala, que cubre los cuatro cursos de la ESO y los dos de Bachillerato, muestra que en los seis ejercicios académicos el número de varones suspendidos en más de tres asignaturas superó siempre al de las chicas. Los propios estudios del Ministerio de Educación establecen que entre los estudiantes que acaban la ESO el porcentaje de varones repetidores (49%) dobla, prácticamente, al de las mujeres (26%).
Pero es que, además, los premios extraordinarios por rendimiento académico o esfuerzo personal pertenecen a las mujeres de forma tan abrumadora que, en algunos centros, se priman los méritos masculinos para evitar que los varones se sientan convidados de piedra en la fiesta. En la práctica, la "discriminación positiva" lleva tiempo ejerciéndose en determinadas universidades privadas que buscan asegurar un cierto equilibrio de matrículas masculinas y femeninas. "Sé de una universidad, cuyo nombre no diré, en el que las mujeres necesitan medio punto más de nota media para poder ser admitidas", indica un profesor. Aunque, por lo general, las diferencias se recortan en el Bachillerato -en la etapa en la que los asuntos amorosos ocupan buena parte del universo mental femenino y los chicos reaccionan con una mejor disposición para el estudio-, el retraso no termina nunca de enjugarse totalmente a efectos de la mayoría estadística. De hecho, el reparto más equitativo de los suspensos no permite recuperar todo lo perdido, ni deshacer la ventajosa posición que ocupan las mujeres en la franja de los sobresalientes y notables. El porcentaje de chicas que se gradúan en la enseñanza posobligatoria (Bachillerato, en la rama académica) supera en 12 puntos al de los hombres. El 58,25 % de los alumnos que se matricularon en la Universidad en 2007 fueron mujeres.
¿Qué está pasando para que este fenómeno, generalizado dentro del mundo desarrollado, se produzca en nuestro país de forma bastante más acusada? Aceptado que el nivel de inteligencia es igual entre los sexos y que la escuela tiene vocación igualitaria (a diferencia en, muchos casos, de la familia y del mercado de trabajo) las explicaciones se centran, sobre todo, en la más temprana maduración psíquica y física de las mujeres. "No se puede generalizar, pero a ciertas edades, las chicas son más espabiladas", sostiene Dolores Villalba, directora de un colegio público de Primaria en Vallecas (Madrid). "Maduran antes, son más constantes y estudiosas", apunta, a su vez, Juan José Nieto, director de un instituto de Secundaria.
Encuestas llevadas a cabo en una serie de institutos muestran que en la ESO y el Bachillerato los chicos estudian una media de tres horas semanales, mientras que las chicas dedican a esa tarea alrededor de ocho. A la vista de estos datos, está claro que demasiados niños pasan demasiado tiempo con los videojuegos y matan las horas ante el televisor en lugar de hacer sus deberes y también que las chicas trabajan y se esfuerzan más. "Ellas son más aplicadas porque también son más conscientes de la importancia de la educación. Hay que tener en cuenta que en los niveles de formación bajo la tasa de paro femenino es muy superior", subraya la directora del Instituto de la Mujer. También se implican más en la clase. "De ocho manos que se levantan para formular una pregunta académica, siete son chicas", comenta Matamala.
Y eso, por no hablar del comportamiento masculino en esas edades en las que la testosterona desbocada causa estragos. Los estudios del colegio Montessori y la experiencia de otros centros muestran que más del 80% de los alumnos conflictivos suelen ser chicos. Ellos acaparan los partes de incidencia y las expulsiones, protagonizan la gran mayoría de los actos de indisciplina y las agresiones. En contraste con esa característica física, algunos pedagogos detectan entre las chicas una "agresividad psicológica alta" de efecto igualmente pernicioso. La expresión "son un horror", referida a los niños, más indisciplinados, desordenados, inconstantes, se escucha, sobre todo, en Primaria de boca de un profesorado abrumadoramente femenino. De ahí, que, especialistas como el propio Matamala, propugnen reequilibrar la composición por sexos del profesorado. "Hay profesoras que como no logran entender los comportamientos de los niños varones corren el riesgo de incurrir en falta de empatía", señala.
Lo que parece claro es que el dominio temprano de la lectura y la escritura -de acuerdo con una serie de informes, en estas materias, las mujeres llegan a acumular una ventaja de hasta año y medio-, contribuye poderosamente al mejor rendimiento continuado. Según el Informe PISA 2006, las alumnas españolas aventajan en 35 puntos a los chicos en el área de escritura, lengua y comprensión lectora, frente a los nueve puntos de retraso que arrastran en matemáticas.
"Nuestro sistema educativo está en crisis, sobre todo, porque aplicamos la misma metodología a chicos y chicas sin tener en cuenta sus notables diferencias biológicas, el dimorfismo cerebral que explica sus distintos comportamientos", sostiene la profesora de derecho administrativo de la Universidad Carlos III, de Madrid, María Calvo Charro, autora de numerosos trabajos sobre la educación. A su juicio, "las chicas se adaptan mejor al sistema gracias a su precocidad en el habla y la escritura, mientras que los chicos adquieren mayor facilidad para el pensamiento lógico matemático y el razonamiento abstracto".
Madre de dos chicas y dos chicos y presidenta en España de la Asociación Europea para la Educación Diferenciada, Calvo Charro sostiene que la educación mixta de aplicación metodológica común ha dejado de tener sentido, a la luz de la experiencia y de los actuales conocimientos científicos.
"Hay múltiples y crecientes ejemplos en Estados Unidos, Australia y Europa que demuestran", subraya, "que aplicar a los chicos y chicas metodologías y ritmos diferentes contribuye a mejorar sus rendimientos escolares. En la educación diferenciada o especializada por sexos como le llamamos, las muchachas están más centradas y tranquilas, menos pendientes de los chicos". Asegura que ellas mejoran en matemáticas y física y los chavales, que, a su juicio, precisan un ambiente más competitivo y disciplinado, progresan en lenguaje. "Veo ventajas y ningún inconveniente. No es una cosa de la derechona, no se trata de volver a segregar a los sexos; es una cuestión de eficacia, chicos y chicas pueden seguir conviviendo en la escuela y compartiendo otras clases", aclara.
Pese a todo, su propuesta escandaliza a buena parte de la comunidad educativa. "La coeducación es, en sí misma, un valor que facilita la convivencia en igualdad. Hay que tener en cuenta que la educación no es solo la transmisión de conocimientos", destaca Carmen Vieites, de UGT y promotora del proyecto Sindicadas. Educando en Igualdad. "No creo que separar a los alumnos por sexo resuelva las cosas", comenta Ana María Savaté, directora de la Oficina de Igualdad de Género de la Complutense de Madrid. Tampoco a Matamala le parece una buena idea. Al igual que otros especialistas, opina que los políticos, los padres y el conjunto de la sociedad debe tomarse en serio que la educación es una tarea de todos y que hay que combatir el modelo de sociedad consumista que alimenta el deseo y, por lo mismo, la frustración.
Piensa que los palos que bloquean la rueda del sistema educativo son también el bombardeo televisivo de la violencia, el abandono de valores como el esfuerzo y el machismo todavía latente en tantos hogares españoles. La pregunta sigue siendo: "¿Qué hacer?". Pero la única respuesta unánime es que habrá que hacer lo imposible para reducir la calamidad del desastre escolar -esa grieta de género-, y para que nuestro país no pierda pie en el camino hacia la sociedad del conocimiento.