Ejercicio físico en los jóvenes

El cerebro es muy hábil para adaptarse a cualquier cambio en el entorno y el ejercicio físico es un factor que induce la plasticidad cerebral. Ya se ha probado en animales de laboratorio con el cerebro dañado por derrames, golpes o Parkinson, que el ejercicio supone una mejor recuperación. También en nuestra especie, en ancianos en concreto, se ha demostrado que el ejercicio físico provoca una mejora en la actividad cerebral. Y ahora, Maria Aberg y su grupo de investigación, de la Universidad de Goteborg, en Suecia, han demostrado que algo similar ocurre en jóvenes de 15 a 18 años. Han estudiado la forma física de más de un millón de jóvenes, nacidos entre 1950 y 1976, a través sus constantes cardiovasculares en una prueba de bicicleta estática, cuando ingresaban al servicio militar; además realizan las pruebas necesarias para determinar su cociente de inteligencia.

Forma física y cociente de inteligencia se relacionan positivamente; y no tiene que ver con la fuerza física pues no sigue la misma relación. Los jóvenes que realizan algún tipo de ejercicio físico desde los 15 años presentan una mejor forma física que se relaciona con su cociente de inteligencia y su capacidad de aprendizaje y expresión a los 18 años. A su vez, una buena forma física a esta edad predice alcanzar una mejor educación en su vida posterior.

En resumen, sabíamos que un buen cociente de inteligencia es un indicador de llegar a la universidad y obtener buenos resultados. Y ahora sabemos que un factor que ayuda a alcanzar un buen cociente de inteligencia es el ejercicio físico practicado desde los 15 años a los 18 años. Y, por la relación entre ellos, dos factores que se complementan e influyen mutuamente para conseguir un buen rendimiento en la universidad son el cociente de inteligencia y el ejercicio físico. No hay que olvidar que, como decía al principio, el cerebro tiene una gran plasticidad y capacidad de adaptación y que, hasta los veintitantos años, todavía puede cambiar rápidamente como resultado del desarrollo emocional y del aprendizaje. Tengamos todo esto en cuenta en la selección de nuestros colegiales y en las actividades que después les ofrecemos en el Colegio Mayor.

*Aberg, M.A.I., N.L. Pedersen, K. Toren, M. Svartengren, B. Backstrand, T. Johnsson, C.M. Cooper-Kuhn, N.D. Aberg, M. Nilsson & H.G. Kuhn. 2009. Cardiovascular fitness is associated with cognition in young adulthood. Proceedings of the National Academy of Sciences USA 106: 20906-20911.

Nuestros colegiales son así

En el XLSemanal, revista que entregan los periódicos del grupo Vocento los domingos, apareció el pasado 1 de noviembre, esta columna del periodista, escritor y académico Arturo Pérez-Reverte que, desde fuera, cuenta como son los universitarios de ahora, es decir, nuestros residentes y colegiales. Merece la pena que, después de tantos palos, alguien les entienda y elogie. Aquí va el texto:

Esos chicos

Arturo Pérez-Reverte XLSemanal 1/11/2009

Conozco, desde hace tiempo, a una señora que tiene a los niños criados y al marido ocupado en sus cosas, y la suerte, ella, de no tener que trabajar para ganarse la vida. Es una de esas mujeres afortunadas con posición económica cómoda, dentro de lo que cabe, que dispone de tiempo suficiente para dedicarlo a sí misma. Como todavía está de buen ver –fue muy guapa y todavía lo es–, no necesita dedicar horas a mantenerse en forma, pues tiene una forma estupenda. De maruja calza lo mínimo: no es de mucha tele –excepto los debates políticos, que se los zampa–, sino del tipo lectora. Devora libro tras libro; sobre todo, novelistas rusos y centroeuropeos, en ficción, e historia, ensayo y memorias sobre la primera mitad del XX. De bolcheviques, revoluciones y ocaso de la monarquía austrohúngara, entre otras cosas, sabe más que nadie. Disfruta con todo eso, sin otro objeto que el conocimiento en sí mismo. Saber y pensar. Ni se le ocurre escribir novelas, ni nada. Sólo tiene una profunda curiosidad por la vieja y zurcida Europa. Por comprender, a la luz de la memoria escrita y la cultura, el mundo que fue y el que es. El pasado que explica el presente y los seres que lo pueblan.
Tiene tiempo libre, como digo. Y hace un par de años, en vez de meterse en un gimnasio o estirarse la piel, decidió hacer una segunda carrera universitaria. Volver a las aulas, estudiar de nuevo, asistir a clases que abrieran nuevas puertas a sus ganas de saber, a su mirada curiosa y lúcida. Empezó temiendo ser la abuelita Paz de su clase, pero se integró bien. Intercambia apuntes, hace trabajos en común. El año pasado, estudiando como una leona, aprobó el primer curso de una carrera de humanidades. Está encantada. Feliz. Sobre todo, como ella dice, porque es maravilloso aprender sin otra ambición que el conocimiento. Y también porque, afirma, su respeto por los jóvenes es mayor desde que los trata cada día. Estamos equivocados con ellos, sostiene. La mayor parte de mis compañeros de clase son chicos cultos, de una tenacidad admirable. Con ganas de aprender. Con vocación, inteligencia y coraje. Nunca he vuelto a hablar despectivamente de un joven universitario desde que estoy de nuevo allí. Deberías decirlo en uno de tus artículos, Reverte. Es de justicia.
Porque sólo es otro mundo, afirma mi amiga. El que viene. Chicos orientados hacia una manera diferente de ver la vida, nacidos en un territorio hostil, más desesperanzado que el de sus padres y abuelos. Con un futuro incierto, peligroso. Pero eso no mata su entusiasmo. Es cierto que muchos llevan impresa la mirada del soldado perdido: de quien sabe que el combate tiene pocas posibilidades de victoria. Sin embargo, es admirable verlos levantar la mano en clase para plantear preguntas o iniciar una discusión; la energía valerosa con que defienden lo que creen saber y se adentran en lo que les interesa. Su tenacidad, su sensatez. Una chica con piercings y la tripa al aire, un pasota desastrado, pueden hacer de pronto una observación o formular una pregunta que te hacen mirarlos, asombrada. Fascina observar cómo se afirman intelectualmente, adentrándose en su vocación. En sus sueños. Y no creas que van engañados: saben lo que les espera. Perfectamente. Su generación creció con la certeza del paro irremediable, del triste paisaje que les dejamos como herencia. Y sin embargo, es conmovedor verlos perseverar, tenaces, en lo que les pide el cuerpo. Persiguiendo lo que aman. Estudian hermosas carreras, en apariencia inútiles, porque la utilidad que persiguen es otra. Va más allá del simple ganarse la vida.
Hay pedorros, claro. Muchos. Descerebrados e imbéciles. Simple carne de botellón: borregos listos para el matadero. Pero ésos siempre los hubo –haz memoria, Reverte–. En cuanto a mis actuales compañeros de clase, te sorprendería ver los libros que llevan, mezclados con los de Stieg Larsson y Ken Follet: clásicos griegos y latinos, o literatura de altísima calidad. Los hemos visto crecer pensando que son una generación irresponsable, analfabeta funcional, que poco sabe y menos quiere saber. Sin darnos cuenta de que las necesidades y el modo de aprender han cambiado, pero las ganas siguen. Si piensas en lo que a nuestra generación le enseñaron y lo que aprendió por su cuenta, comprenderás que es lo mismo. Estos chicos hacen idéntico esfuerzo al que hicimos nosotros; más admirable en su caso, pues ahora las interferencias son mayores. Los juzgamos con dureza al verlos todo el día con el ordenador y la tele, sin darnos cuenta de que ése es otro modo de formarse, que nosotros no tuvimos. Una herramienta útil, adecuada al tiempo que viven y a lo que les espera, que ellos manejan como nadie. Que los lleva más allá de donde a nosotros nos llevaban nuestros simples libros. Así que no te equivoques con ellos, amigo. Y deja de gruñir. Durante algún tiempo seguirá habiendo justos en Sodoma.

La autoridad del profesor

El pasado 31 de octubre se publicó en El País un artículo de colaboración de Francisco J. Laporta, Catedrático de Filosofía del Derecho de la Universidad Autónoma de Madrid, sobre la autoridad del profesor en las aulas y fuera de ellas. En uno de sus párrafos menciona que "el seguimiento de reglas y la organización de las conductas en la sociedad es una condición necesaria para poder desarrollar un proyecto personal de vida". Quizá esto es algo que debemos difundir entre nuestros residentes y colegiales. Pero pasemos a leer el texto completo.

La autoridad del profesor

El deterioro sistemático del papel del maestro nos sitúa ante un panorama desolador. No es sólo que tengamos una crisis de autoridad, es que nos acercamos a una oleada colectiva de ignorancia y estupidez

FRANCISCO J. LAPORTA El País 31/10/2009

Me alegra tener la oportunidad de empezar con un pequeño homenaje a don Manuel García Pelayo. Así definía él las cosas de las que aquí se va a hablar: se da una relación de autoridad -escribía- "cuando se sigue a otro o el criterio de otro por el crédito que éste ofrece en virtud de poseer en grado eminente y demostrado cualidades excepcionales de orden espiritual, moral o intelectual". Como algo diferente de la autoridad, definía así el poder: "La posibilidad directa o indirecta de determinar la conducta de los demás sin consideración a su voluntad... mediante la aplicación potencial o actual de cualquier medio coactivo o de un recurso psíquico inhibitorio de la resistencia".
De acuerdo con ello, una hipotética ley sobre la autoridad del maestro como la propuesta el pasado mes de septiembre en la Comunidad de Madrid, y que tanto eco ha encontrado, sería un caso claro de ejercicio de poder y tiene poco que ver con las relaciones de autoridad. Con las normas jurídicas se ejerce el poder, no se confiere autoridad. Se trata, en efecto, de un acto de poder jurídico orientado a evitar que los estudiantes (o sus padres) desarrollen conductas agresivas o humillantes contra los profesores mediante el expediente de amenazarlos con una sanción penal. Y, claro, como resultado de ello es probable que tales conductas dejen de realizarse o disminuyan. Muchos han mostrado su satisfacción ante ese resultado, pero la expresan en un lenguaje ambiguo, porque atribuir legalmente la condición oficial de autoridad para poner en marcha un mecanismo penal ni crea ni incrementa la otra autoridad, la decisiva, la autoridad académica del profesor. Y ello porque una cosa es sancionar conductas claramente indeseables, y otra, muy diferente, identificar eso -como se viene haciendo- con "restablecer la autoridad del profesor".
Lo peor de esa confusión es que puede contribuir a que perdamos de vista algunos de los problemas de fondo que deberíamos abordar. Y ésos son los importantes.
Aunque proviene de fuentes muy clásicas del pensamiento, la caracterización de la autoridad en los términos de García Pelayo acaso sea considerada hoy demasiado exigente. Jóvenes estudiosos españoles (Bayón, Ródenas) han perfilado una teoría de la autoridad más acotada y rigurosa.
Mantienen que se reconoce la autoridad de otro cuando se siguen sus dictámenes con independencia de cuál sea el juicio propio sobre el contenido de esos dictámenes. Es decir, que las directrices de quien es considerado autoridad se aceptan como razones para las propias acciones con exclusión de las razones que uno pudiera tener al respecto. Si la autoridad lo dispone, eso vale ya como razón para comportarse de ese modo. No hace falta contrastarlo con otras razones. Lo que esto quiere decir, al margen de muchos matices que dejo aquí a un lado, es que la idea de autoridad sólo cabe si se piensa como algo que se incorpora a la racionalidad del individuo que la sigue. En determinadas situaciones, al seguir los dictados de la autoridad se es más racional, y sólo se es más racional cuando se siguen esos dictados.
Muchos se preguntarán por qué. Pues precisamente por algo que latía en la formulación de García Pelayo: que ciertas cualidades de quien es autoridad invitan a tomar como criterio propio lo que ella dispone. La autoridad, pues, nos presta un servicio fundamental al poner a nuestra disposición una racionalidad que necesitamos para tomar decisiones en un contexto en que carecemos de capacidad suficiente para hacerlo por nosotros mismos.
Vista desde esa perspectiva, la autoridad del profesor resulta ser una realidad innegable. Y no necesariamente porque posea cualidades excepcionales de orden intelectual o moral. Eso puede darse o no darse.
Para ser autoridad sólo le hace falta un conocimiento acreditado de su materia y una voluntad de transmitirlo. Y en ello ha de descansar la racionalidad de quien le escucha. Porque en la relación educativa el profesor suministra al estudiante unos conocimientos destinados sobre todo a servir a éste. Si el estudiante aprende, si asimila esos conocimientos, habrá realizado una opción más racional que si no lo hace; más racional, se entiende, desde el punto de vista del propio estudiante.
Esta perspectiva nueva de la noción de autoridad es lo que puede poner de manifiesto más vivamente la gravedad de la situación por la que estamos atravesando. Porque no es ya que tengamos una crisis de autoridad, es que parecemos estar cerca de una oleada colectiva de ignorancia y estupidez. O, dicho de otra manera, resulta que tener una crisis de autoridad en la escuela puede ser equivalente a experimentar un ataque colectivo de irracionalidad.
Se podría distinguir, sin embargo, entre autoridad teórica, que sería la propia del profesor (o del médico, por ejemplo), y autoridad práctica, aquella que prescribe normas de conducta para el comportamiento individual y social. Si uno no sigue las orientaciones del profesor, no aprende; si no sigue las recomendaciones del médico, no se cura. Supuesto que sea racional aprender o curarse, ignorar los consejos y directrices de cualquiera de ellos es simplemente abandonarse a la irracionalidad.
No escasean, por cierto, quienes así lo hacen. Todos hemos oído a gentes, incluso cultas, que oponen curanderías y patrañas al saber de los médicos. Con los profesores sucede a veces lo mismo. Se tienen por inútiles o banales muchas de las cosas que enseñan. Un latiguillo muy socorrido en estos tiempos es el del famoso "mercado de trabajo", incentivado ahora insensatamente por los responsables educativos con la cantinela de las "competencias" profesionales. Y, claro, no faltan padres, ignorantes por méritos propios o por la cultura televisiva de que se nutren, que desprecian lo que se enseña a sus hijos o demandan más de esto o más de aquello porque así será más fácil acceder a un puesto de trabajo o encontrar una "colocación". Lo que hay que enseñar a los chicos -repiten una y otra vez- son cosas "prácticas", cosas "útiles". Como si alguien supiera qué es eso.
Y no digamos nada de lo que sucede con la autoridad práctica del profesor. Si el componente teórico de su autoridad se cuestiona a veces, el componente práctico, es decir, el que se ocupa de la disciplina del estudiante y el orden en el centro escolar, se viene deteriorando sistemáticamente. La situación en muchos centros parece ser la siguiente: las reglas se cumplen a regañadientes, y parece natural desafiarlas. Se dice con frecuencia que todo profesor pierde una buena cantidad de su tiempo en forcejeos sobre ellas. Podría pensarse que en chicos y chicas de cierta edad ésa es una actitud casi natural; lo que es inexplicable es que venga reforzada por los padres. Y sin embargo, un día sí y otro también, allí se presentan a cuestionar las reglas o desacreditar al profesor ante el hijo o la hija, deteriorando con ello cualquier vestigio de autoridad práctica que aún pudiera quedarle.
De nuevo nos sale aquí al paso un comportamiento irracional. Y no sólo por la obviedad de que sin orden en el aula y en el centro resultará imposible cumplir el propósito educativo, sino por algo que va más allá: es que el seguimiento de reglas y la organización de las conductas en la sociedad es una condición necesaria para poder desarrollar un proyecto personal de vida. Y a respetar las reglas también se aprende en la escuela. En muchos casos más que en la propia familia. Deteriorar la autoridad práctica de los profesores, desactivando las exigencias de la disciplina o menospreciando las reglas que ordenan el centro, acaba por ser, pues, una amenaza para los propios hijos. La crisis de autoridad denota así un padecimiento general de nuestra racionalidad colectiva. No sé si somos conscientes de lo que eso supone.

La educación como salida de la crisis

Quizá ha llegado el momento de convencer a nuestros residentes y colegiales del valor de la educación universitaria que están recibiendo. Joaquín Estefanía lo expuso con gran acierto en El País del 12 de octubre. Este es el texto:


Valor económico de la educación

JOAQUÍN ESTEFANÍA El País 12/10/2009

Hace poco se conocieron sendos informes del Banco Mundial y del Foro Económico Mundial que coincidían en la pérdida de competitividad de la economía española. Las causas de ello eran múltiples, entre ellas la necesidad de mejorar el modelo educativo. En relación con esta crisis tan profunda que estamos padeciendo se acentúa el valor económico de la educación.
Este valor no es el primero a tener en cuenta. La primera dimensión de la educación es la ciudadana; en una sociedad democrática la educación es una de las fórmulas de ciudadanía, y por tanto es un derecho. Otra dimensión es la social: es un elemento nivelador de primer orden, de igualdad de oportunidades, de integración y de cohesión social. Se dice que la mejor política social a largo plazo es la educación. La tercera dimensión es la económica; en estos momentos, en nuestro país hay nueve millones de estudiantes y más de 800.000 profesores. En coyunturas de recesión se manifiesta la importancia de la educación en su relación con el desempleo. Según la Encuesta de Población Activa (EPA), la tasa de paro entre los menos formados duplica a la de los universitarios; cuanto más elevado es el nivel educativo, menor es la pérdida de empleo. Quienes sólo lograron cursar primaria tienen una tasa de paro del 25,4%; quienes estudiaron la primera fase de secundaria registran un desempleo del 23,6%; para quienes finalizaron la segunda fase de secundaria el paro se acerca al 17,3%. Los universitarios son quienes menos sufren el desempleo, con un 9,5% de tasa de paro. Y entre los doctores el desempleo es aún menor.
La crisis económica ha tenido como característica singular la de homogeneizar algunos problemas a escala planetaria, pero cuando se salga definitivamente de la recesión cada sociedad se enfrentará a sus propios fantasmas. Los de España son principalmente la falta de competitividad y un porcentaje muy alto y absurdo de desempleo. Para combatirlos es para lo que se necesitan las reformas estructurales, entre ellas la de la educación. El nuevo modelo de crecimiento que se busca no se basa sólo en la educación, pero sin ella tampoco será posible. De ahí que el ministro de Educación, Ángel Gabilondo, esté empeñado en un pacto social y político que consiga mejorar, modernizar y estabilizar la educación. Veremos qué capacidad de sacrificios compartidos son capaces de hacer los que han de participar en él, en un puñado de asuntos cruciales que representan la clara inadecuación del sistema educativo.
Entre ellos hay un problema de financiación (aunque ni mucho menos es la única dificultad). Según la oficina estadística de la Comisión Europea, en 2005 el gasto en educación en relación con el PIB en la media de la Unión Europea suponía un 5,03%. España estaba en la cola con un 4,23% y por delante estaban países como Alemania (5,03%), Francia (5,65%), Italia (4,43%), Reino Unido (5,45%), Países Bajos y Finlandia. En 2009, la inversión del conjunto de las administraciones públicas en educación ascenderá a 52.000 millones de euros, es decir, un 4,95% del PIB, prácticamente el doble que en 2001 y tan sólo a poco más de una décima de la UE.
El diagnóstico de la situación lo ha proporcionado el último informe de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE). Más allá de los siniestros datos sobre el abandono y el fracaso escolar, que tanto se destacan, también hay otros muy representativos. Por ejemplo, el 49% de la población adulta sólo ha acabado la enseñanza obligatoria; el 51% de los españoles de entre 25 y 64 años tiene estudios postobligatorios, lo que supone que por primera vez este colectivo supera a quienes sólo han finalizado los estudios obligatorios; un 29% posee titulación superior y un 22% tiene estudios secundarios no obligatorios. Los titulados de formación profesional de grado superior han llegado al 14%, etcétera.
Habrá que seguir las vicisitudes de este pacto sobre la educación. Será un test central para saber quién asume como retórica y quién como realidad lo que el presidente del Gobierno escribía el pasado lunes en una carta abierta a los maestros: "Nunca antes nuestro porvenir ha dependido tanto de la educación, del conocimiento, de la capacidad creadora e innovadora, que son la base del bienestar y de un nuevo modelo de crecimiento económico".

Pieles finísimas

El excelente Javier Marías, en su página semanal de colaboración en El País Semanal, publica un artículo que es posible nos dé algunas pistas sobre los jóvenes que llegan a los Colegios Mayores. Aquí lo tienen ustedes, para leer y meditar.

Pieles finísimas

JAVIER MARÍAS El País Semanal 27/09/2009

Parece que cada nueva generación de jóvenes tenga la piel más fina y sea más pusilánime, y que cada nueva de padres esté más dispuesta a protegérsela y a fomentar esa pusilanimidad, en un crescendo sin fin. Los adultos, luego, se alarman ante los resultados, cuando ya es tarde: se encuentran con que tienen en sus hogares a adolescentes tiránicos que no soportan el menor contratiempo o frustración; que a veces les pegan palizas (sobre todo a las madres, que son más débiles); que zumban a policías, queman coches e intentan asaltar comisarías (oye, qué juerga) porque se les impide prolongar un ruidoso botellón más allá de las tres de la madrugada, como acaba de ocurrir en la acaudalada Pozuelo de Alarcón; que, en el peor y más extremo de los casos, violan en grupo a una muchacha de su edad o más joven, como sucedió en un par de ocasiones en Andalucía hace unos meses; y que por supuesto abandonan tempranamente los estudios, cuando aún no tienen conocimientos para trabajar en nada ni –con el galopante paro– oportunidad para ello. Esos adolescentes pusilánimes y despóticos no suelen provenir de familias marginales o pobres (aunque, como en todo, haya excepciones), sino de las medias y adineradas. Son aquellos a los que se ha podido y querido mimar; si no afectiva, sí económicamente.
Los estudiantes de la Universidad inglesa de Cambridge aún pertenecen, en su mayoría, a estas clases más o menos desahogadas, y su piel es finísima a tenor de lo que han pedido y conseguido: nada menos que acabar con una tradición de doscientos años. Han decidido que la colocación en tablones de las listas con los resultados de los exámenes finales (exámenes públicos, así se llaman) es algo “demasiado estresante” para ellos, que les provoca “angustia extra e innecesaria” y les supone una “humillación”, ya que permite a terceros enterarse de si han suspendido o aprobado, y además, si no se da uno prisa en ir a verlas, antes que los interesados. El protector profesorado ha atendido a su petición, así que a partir de ahora recibirán sus notas por e-mail o podrán consultarlas online (está por ver) cuarenta y ocho horas antes de que sean expuestas. No es difícil pronosticar que a la siguiente generación esto le parecerá insuficiente, y que exigirá que esas listas no se cuelguen en absoluto, aduciendo que esa información sólo concierne a cada cual. Los adultos, al paso que vamos, no se atreverán a contrariarlos, con lo que se perderá otra de las motivaciones de los estudiantes para aplicarse, a saber: la vergüenza de quedar ante sus colegas como burros, vagos o incompetentes.
Mientras los niños y jóvenes se tornan cada vez más caprichosos, arbitrarios, quejicas y dictatoriales, los Gobiernos intervienen para convertir en delito el cachete que los padres solían dar a sus vástagos cuando había que ponerles límites o enseñarles que ciertos actos acarrean consecuencias y castigos, es decir, lo que todo el mundo ha de aprender más pronto o más tarde, pues, que yo sepa, los castigos no han sido abolidos en nuestras sociedades. Toda la vida se ha distinguido sin dificultad entre eso, un cachete ocasional, y una paliza en toda regla por parte de un adulto a un niño, algo condenable y repugnante para casi cualquiera que no sea el palizador. Quienes han prohibido el cachete no siempre se oponen, sin embargo, a enviar a la cárcel a menores de edad si éstos cometen un delito de consideración. Es el reino de la contradicción: a un chaval no se le puede poner la mano encima bajo ningún concepto, aunque haga barbaridades y no entre en razón (su piel es finísima), pero sí se le puede meter una temporada entre rejas para hundirle la vida y que se acabe de malear. Nada es seguro, claro está, pero es posible que ni los violadores juveniles ni los fascistoides de Pozuelo hubieran llegado tan lejos si hubieran recibido, en anteriores fases, alguna que otra torta proporcional y hubieran aprendido a temer las consecuencias de sus actos incipientemente delictivos. El temor a las consecuencias sigue siendo –lo siento, ojalá no fuera así– uno de los mayores elementos disuasorios, también para los adultos. Hay muchos, entre éstos, que no roban ni pegan ni matan tan sólo porque saben que los pueden pillar y que les caerá un castigo. Si esto, como digo, ha de aprenderse antes o después, no veo por qué dicho aprendizaje se retrasa ahora hasta edades en las que a veces es demasiado tarde: ¿cómo va a aceptar un joven que no puede hacer esto o aquello si a lo largo de sus quince o dieciocho años se lo ha educado en la creencia de que siempre se saldría con la suya, de que a todo tenía derecho a cambio de ningún deber, y de que sus acciones más graves no acarrearían más consecuencia que el rollo que le soltaran los plastas de sus padres o profesores?
Ya sé cómo algunos leerán este artículo: como una mera reivindicación de la bofetada. Miren, qué se le va a hacer. Puestos a ser tan simplistas como esos posibles lectores, prefiero que un muchacho se lleve alguna de vez en cuando a que se lo arroje a una celda demasiado pronto, sin capacidad para entender de golpe por qué diablos está ahí, o a que viole a una compañera en manada y se vuelva a casa creyendo que eso no tiene mayor importancia que ponerse ciego de alcohol en las felices noches de botellón.

Nuestros jóvenes

Para conocer mejor a nuestros residentes más jóvenes, me parece muy interesante esta colaboración que Carles Feixa, profesor de antropología social de la Universidad de Lleida, publicó ayer en El País. Os dejo con el texto.

Generación replicante

Como los androides de 'Blade Runner', los jóvenes occidentales del siglo XXI tienen todo el mundo a su alcance, pero no son amos de sus destinos. Las redes de Internet o el 'botellón' son sus paraísos artificiales

CARLES FEIXA El País 18/09/2009

El significado histórico de los estudiantes y la universidad, la forma en que los unos y la otra existen en el presente, puede describirse como una metáfora, como una reproducción en miniatura de un estado histórico más elevado, metafísico. (Walter Benjamin, 1915)
En 1968 -cuando la juventud buscaba la playa bajo los adoquines- Philip K. Dick publicó una novela de ciencia-ficción con un título inquietante (¿Sueñan los androides con ovejas eléctricas?), en la que Ridley Scott inspiraría en 1982 su película Blade Runner. El relato gira en torno a un grupo de androides, virtualmente idénticos al ser humano, a los que llamó replicantes, superiores en fuerza e iguales en inteligencia a los ingenieros genéticos que los habían creado, pero utilizados como esclavos en la peligrosa colonización de otros planetas. Tras un motín en Marte, los replicantes buscan refugio en la Tierra, donde son declarados ilegales y perseguidos por patrullas policiales especiales, las unidades blade runner. La descripción que la novela hace del líder de la revuelta es sintomática: Roy "tiene un aire agresivo y decidido", "indujo al grupo a intentar la fuga", "robó diversos psicofármacos y experimentó con ellos", y busca "una experiencia de grupo".
Si cambiamos Marte por el espacio escolar, la Tierra por el espacio público, los psicofármacos por combinados etílicos, los replicantes por jóvenes al borde de la mayoría de edad, y los blade runners por adultos al borde de un ataque de nervios, quizá podamos encontrar alguna analogía con el moderno botellón.
La palabra "diversión" tiene una doble filiación latina: la más conocida viene de distractione, que significa fiesta y pasatiempo, pero también remonta a diversione, que significa divergencia y contestación. Ambos significados confluyen en los sucesos de Pozuelo de Alarcón, en los que el botellón, más que como la causa (de todos los males de la juventud actual) o la consecuencia (de todos los pecados de la sociedad adulta), aparece como un síntoma, como una metáfora de la generación que entra ahora en la universidad. Pues, como ya intuyese Walter Benjamin en su tiempo, los estudiantes suelen reproducir en miniatura -en forma de comedia o de tragedia- las esperanzas y los miedos de cada momento presente.
Así como los sueños de la razón producen monstruos, el súbito despertar de una juventud aparentemente dormida suele invocar nuestros propios fantasmas familiares. Adolescentes acomodados rebelándose por el derecho a consumir alcohol en el espacio público, universitarios protestando contra Bolonia, mileuristas hiperformados condenados a la precariedad laboral, bandas urbanas provocando pánicos morales: son las múltiples caras de una generación inquieta, que suscita, sin términos medios, compasión o condena, ya sea en forma de prédica parental o de carta al director. Pero si queremos ir más allá del botellón, quizá debiéramos preguntarnos si lo que está cambiando no es el propio concepto de juventud como fase más o menos prolongada de transición a la vida adulta. Me explicaré con un símil literario, que alude a tres modelos distintos de juventud: Tarzán, Peter Pan y Blade Runner.
El modelo tradicional de juventud se basa en lo que podemos denominar el "síndrome de Tarzán". Fue inventado por Rousseau a finales del siglo XVIII y perduró hasta mediados del siglo XX. Se basa en el eterno debate entre naturaleza y cultura: ¿puede todo menor ser "encauzado" mediante buenas prácticas de crianza o de socialización? El adolescente aparece como el buen salvaje que inevitablemente tiene que ser civilizado, un ser que contiene todos los potenciales de la especie humana, que aún no ha desarrollado porque se mantiene puro e incorrupto. La rápida transición del juego al trabajo, la temprana inserción profesional y matrimonial, la participación en ritos de paso como el servicio militar, serían rasgos característicos de un modelo de adolescencia basado en una inserción "orgánica" en la sociedad. Se trata de un relato de juventud que narra el paso de la cultura oral a la cultura escrita, de la galaxia Homero a la galaxia Gutenberg.
El modelo moderno de juventud se basa en lo que podemos denominar el "síndrome de Peter Pan". Lo asumieron los felices teenagers de posguerra y fue teorizado por los ideólogos de la contracultura (como Theodore Roszak), así como por algunas estrellas del rock (como The Who y los Beatles). En el mundo occidental este modelo se convirtió en hegemónico durante la segunda mitad del siglo XX, con el telón de fondo de la sociedad de consumo y aquel capitalismo maduro que había proclamado como lema el Forever Young. El adolescente aparece como el nuevo sujeto revolucionario -o el nuevo héroe consumista- que se rebela contra la sociedad adulta y se resiste a formar parte de su estructura, al menos temporalmente. Ello se consigue alargando el periodo de escolaridad y creando espacios-tiempo de ocio en los que los jóvenes puedan vivir su particular País de Nunca Jamás (aunque algún día, como Wendy, acaben por regresar al mundo real). Las lentas transiciones a la edad adulta, el alargamiento del periodo formativo, la emergencia de "tribus" y de subculturas juveniles, serían los rasgos característicos de un modelo de inserción "mecánica" en la sociedad. Se trata de un relato de juventud que narra el paso de la cultura escrita a la cultura visual, de la galaxia Gutenberg a la galaxia McLuhan.
El modelo posmoderno de juventud se basa en lo que podemos denominar el "síndrome de Blade Runner". Emerge a finales del siglo XX y está llamado a convertirse en hegemónico en el siglo XXI. Sus teóricos son los ideólogos de la sociedad red -tanto los oficiales como los hackers alternativos- que preconizan la fusión entre trabajo y ocio, entre inteligencia artificial y experimentación social, e intentan exportar al mundo adolescente sus sueños de expansión mental, tecnologías humanizadas y autoaprendizaje. Los adolescentes serían seres artificiales, medio robots y medio humanos, escindidos entre la obediencia a los adultos que los han engendrado y la voluntad de emanciparse. Como no tienen "memoria", todavía no tienen "conciencia", y por lo tanto no son plenamente libres para construir su futuro. En cambio, han estado programados para utilizar todas las potencialidades de las nuevas tecnologías, por lo que son los mejor preparados para adaptarse a los cambios, para afrontar el futuro sin los prejuicios de sus progenitores. Pero su rebelión está condenada al fracaso: sólo pueden protagonizar revueltas episódicas y estériles, esperando adquirir algún día la "conciencia" que los hará adultos. Como los replicantes, tienen todo el mundo a su alcance, pero no son amos de sus destinos. Y como blade runners, los adultos sienten hacia ellos una mezcla de fascinación y de miedo.
El resultado es un modelo híbrido y ambivalente de adolescencia, a caballo entre una creciente infantilización social, que se traduce en dependencia económica y falta de espacios de responsabilidad, y una creciente versatilidad intelectual, que se expresa en el acceso privilegiado a las nuevas tecnologías, corrientes estéticas e ideológicas. Las transiciones discontinuas hacia la edad adulta, el retraso en el acceso al trabajo y a la residencia, la configuración de redes adolescentes a escala planetaria, la emergencia de paraísos artificiales como las comunidades de Internet o el propio botellón -en el que vivir cada semana cierta experiencia de comunidad, de aquel "divino social" teorizado por Michel Maffesoli- serían los rasgos característicos de un modelo de inserción "virtual" en la sociedad. Se trata de un relato de juventud que narra el paso de la cultura visual al hipertexto, de la galaxia McLuhan a la galaxia Gates.
Tarzán, Peter Pan y Blade Runner no constituyen modelos excluyentes, sino más bien variantes de la experiencia juvenil que pueden convivir en el momento presente. Hoy siguen existiendo instituciones en las que predomina el modelo de transición a la vida adulta simbolizado por Tarzán, otras en las que persiste el modelo de resistencia a hacerse adulto caracterizado por Peter Pan, y otras en las que emerge el modelo yo-yo representado por la figura del replicante. Si la juventud ha dejado de ser un rito de paso para convertirse en una ritualización del impasse (un sueño del que cuesta despertar), el botellón aparece como una especie de limbo, un espacio liminar entre el infierno mileurista y el paraíso yuppy. Entre la represión indiscriminada del botellón y la promoción del vinum et circenses a cargo de las administraciones públicas, quizá exista una tercera vía que trate a los jóvenes, no como replicantes, sino como ciudadanos capaces de inventarse como actores sociales.

Carles Feixa es profesor de antropología social en la Universidad de Lleida y visiting fellow en la de Newcastle (Reino Unido). Ha publicado De jóvenes, bandas y tribus (Ariel, 4ª edición 2008).

Nuevos residentes (II): ¿Será el sexo?

Hoy, 12 de abril, José Luis Barbería publica su segundo artículo sobre los estudiantes españoles. En este texto, Barbería demuestra la superioridad de las jóvenes, una superioridad aplastante, con edades a las que el fracaso de los chicos es el doble que en las chicas. Este es el artículo:


El fracaso escolar, ¿cuestión de sexo?

El elevado descalabro educativo español (30,8%) es un asunto masculino - Las alumnas obtienen un rendimiento superior

JOSÉ LUIS BARBERÍA El País 12/04/2009

"Tenemos un problema muy serio con los chicos", resume el profesor Antonio Matamala, tras descomponer, para el periodista, la fórmula en la que se sustenta nuestro modelo educativo: "Dos medidas de comprensión lectora, dos de atención en clase y dos de esfuerzo personal".
"Tenemos un problema muy serio con los chicos", resume el profesor Antonio Matamala, tras descomponer, para el periodista, la fórmula en la que se sustenta nuestro modelo educativo: "Dos medidas de comprensión lectora, dos de atención en clase y dos de esfuerzo personal". A juicio de este pedagogo, director de Bachillerato del colegio Liceo Europeo de Madrid, el problema es que buena parte de los alumnos varones se muestran incapaces de cumplir con esas exigencias mínimas. Se mire como se mire: por cursos y ciclos académicos, por autonomías o redes de titularidad pública o privada, resulta ya innegable que las alumnas obtienen un rendimiento sustancialmente superior al de los chicos a lo largo de todo el sistema educativo. Es una noticia incómoda, incluso, excéntrica, pero tan persistente que ha acabado por romper el pudoroso corsé de la corrección política.
Reconozcámoslo abiertamente: el desastre del elevado fracaso educativo español (30,8% en 2006) y el abandono escolar temprano son un asunto esencialmente masculino. Sin la abultada contribución de los varones a ese descalabro, en el que la inmigración contribuye sólo en una porción mínima, las alumnas españolas no estarían muy por debajo de la media educativa de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), establecida en el Informe PISA. Y lo que tenemos, en la antesala de la sociedad del conocimiento, es que más del 36% de los muchachos y el 25% de las chicas salen del sistema escolar sin ni siquiera haber cubierto la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO); jóvenes con una formación académica mínima y ni oficio, ni beneficio. El objetivo comunitario de reducir el fracaso escolar al 15,5% en 2010 se ha convertido para España en una amarga quimera.
¿Vamos a un modelo de pareja común en la que el varón es manifiestamente más iletrado que la mujer? Porque en la educación, el sexo débil es claramente el masculino. "Hay chavalas con una capacidad impresionante; sacan unas notas excelentes, hacen montones de extraescolares: ballet, deporte, piano, militan en una ONG y encima, ayudan en su casa", se admira Matamala. Las chicas lo hacen ya mejor en los primeros años de escolarización y ese rendimiento diferencial superior se mantiene, con altibajos, a lo largo del recorrido educativo hasta desembocar en la Universidad. En los últimos años, el porcentaje de licenciaturas universitarias conseguido por las mujeres se sitúa en torno al 61%. Y eso, pese a que las chicas continúan estando más retrasadas en las asignaturas de matemáticas y física y que, por lo mismo, siguen mostrándose reticentes ante las carreras científico-técnicas. La directora del Instituto de la Mujer, Rosa Perís, achaca a razones culturales esa pobre representación femenina, cercana al 30%.
"Las carreras técnicas les dan miedo porque ellas son muy prácticas y buscan salidas profesionales más compatibles con el proyecto de fundar una familia, tener hijos...", explica, a su vez, el profesor de la Universidad Complutense de Madrid, Antonio García Martínez. Según eso, el estancamiento en el número de catedráticas y de personal docente femenino universitario (36,1%) y la falta de correspondencia entre la superior formación de las mujeres y su lugar en el mercado laboral tiene que ver con su voluntad de procrear, una suerte de "mandato de género" que trunca, a menudo, trayectorias profesionales brillantes. La discusión está en si el denominado "techo de cristal" (expresión que designa los obstáculos supuestamente invisibles que impiden a las mujeres ocupar puestos de responsabilidad para los que están preparadas) depende sólo de factores culturales o influyen también elementos biológicos. En cualquier caso, la conciliación entre la vida laboral y familiar se revela como una necesidad urgente, puesto que ningún país -no, desde luego, España-, puede permitirse el lujo de prescindir de la riqueza potencial que conlleva la formación de las mujeres.
La variable de género ha sido poco utilizada en la investigación estadística oficial, aunque pocos directores de centros de enseñanza dudan, a estas alturas, de la significación de las diferencias entre el comportamiento educativo masculino y femenino. A falta de datos oficiales y sin pretensiones científicas mayores, algunos pedagogos han optado por confeccionar sus particulares estadísticas para poder calibrar el alcance del fenómeno, siquiera en el plano doméstico. La de Matamala, que cubre los cuatro cursos de la ESO y los dos de Bachillerato, muestra que en los seis ejercicios académicos el número de varones suspendidos en más de tres asignaturas superó siempre al de las chicas. Los propios estudios del Ministerio de Educación establecen que entre los estudiantes que acaban la ESO el porcentaje de varones repetidores (49%) dobla, prácticamente, al de las mujeres (26%).
Pero es que, además, los premios extraordinarios por rendimiento académico o esfuerzo personal pertenecen a las mujeres de forma tan abrumadora que, en algunos centros, se priman los méritos masculinos para evitar que los varones se sientan convidados de piedra en la fiesta. En la práctica, la "discriminación positiva" lleva tiempo ejerciéndose en determinadas universidades privadas que buscan asegurar un cierto equilibrio de matrículas masculinas y femeninas. "Sé de una universidad, cuyo nombre no diré, en el que las mujeres necesitan medio punto más de nota media para poder ser admitidas", indica un profesor. Aunque, por lo general, las diferencias se recortan en el Bachillerato -en la etapa en la que los asuntos amorosos ocupan buena parte del universo mental femenino y los chicos reaccionan con una mejor disposición para el estudio-, el retraso no termina nunca de enjugarse totalmente a efectos de la mayoría estadística. De hecho, el reparto más equitativo de los suspensos no permite recuperar todo lo perdido, ni deshacer la ventajosa posición que ocupan las mujeres en la franja de los sobresalientes y notables. El porcentaje de chicas que se gradúan en la enseñanza posobligatoria (Bachillerato, en la rama académica) supera en 12 puntos al de los hombres. El 58,25 % de los alumnos que se matricularon en la Universidad en 2007 fueron mujeres.
¿Qué está pasando para que este fenómeno, generalizado dentro del mundo desarrollado, se produzca en nuestro país de forma bastante más acusada? Aceptado que el nivel de inteligencia es igual entre los sexos y que la escuela tiene vocación igualitaria (a diferencia en, muchos casos, de la familia y del mercado de trabajo) las explicaciones se centran, sobre todo, en la más temprana maduración psíquica y física de las mujeres. "No se puede generalizar, pero a ciertas edades, las chicas son más espabiladas", sostiene Dolores Villalba, directora de un colegio público de Primaria en Vallecas (Madrid). "Maduran antes, son más constantes y estudiosas", apunta, a su vez, Juan José Nieto, director de un instituto de Secundaria.
Encuestas llevadas a cabo en una serie de institutos muestran que en la ESO y el Bachillerato los chicos estudian una media de tres horas semanales, mientras que las chicas dedican a esa tarea alrededor de ocho. A la vista de estos datos, está claro que demasiados niños pasan demasiado tiempo con los videojuegos y matan las horas ante el televisor en lugar de hacer sus deberes y también que las chicas trabajan y se esfuerzan más. "Ellas son más aplicadas porque también son más conscientes de la importancia de la educación. Hay que tener en cuenta que en los niveles de formación bajo la tasa de paro femenino es muy superior", subraya la directora del Instituto de la Mujer. También se implican más en la clase. "De ocho manos que se levantan para formular una pregunta académica, siete son chicas", comenta Matamala.
Y eso, por no hablar del comportamiento masculino en esas edades en las que la testosterona desbocada causa estragos. Los estudios del colegio Montessori y la experiencia de otros centros muestran que más del 80% de los alumnos conflictivos suelen ser chicos. Ellos acaparan los partes de incidencia y las expulsiones, protagonizan la gran mayoría de los actos de indisciplina y las agresiones. En contraste con esa característica física, algunos pedagogos detectan entre las chicas una "agresividad psicológica alta" de efecto igualmente pernicioso. La expresión "son un horror", referida a los niños, más indisciplinados, desordenados, inconstantes, se escucha, sobre todo, en Primaria de boca de un profesorado abrumadoramente femenino. De ahí, que, especialistas como el propio Matamala, propugnen reequilibrar la composición por sexos del profesorado. "Hay profesoras que como no logran entender los comportamientos de los niños varones corren el riesgo de incurrir en falta de empatía", señala.
Lo que parece claro es que el dominio temprano de la lectura y la escritura -de acuerdo con una serie de informes, en estas materias, las mujeres llegan a acumular una ventaja de hasta año y medio-, contribuye poderosamente al mejor rendimiento continuado. Según el Informe PISA 2006, las alumnas españolas aventajan en 35 puntos a los chicos en el área de escritura, lengua y comprensión lectora, frente a los nueve puntos de retraso que arrastran en matemáticas.
"Nuestro sistema educativo está en crisis, sobre todo, porque aplicamos la misma metodología a chicos y chicas sin tener en cuenta sus notables diferencias biológicas, el dimorfismo cerebral que explica sus distintos comportamientos", sostiene la profesora de derecho administrativo de la Universidad Carlos III, de Madrid, María Calvo Charro, autora de numerosos trabajos sobre la educación. A su juicio, "las chicas se adaptan mejor al sistema gracias a su precocidad en el habla y la escritura, mientras que los chicos adquieren mayor facilidad para el pensamiento lógico matemático y el razonamiento abstracto".
Madre de dos chicas y dos chicos y presidenta en España de la Asociación Europea para la Educación Diferenciada, Calvo Charro sostiene que la educación mixta de aplicación metodológica común ha dejado de tener sentido, a la luz de la experiencia y de los actuales conocimientos científicos.
"Hay múltiples y crecientes ejemplos en Estados Unidos, Australia y Europa que demuestran", subraya, "que aplicar a los chicos y chicas metodologías y ritmos diferentes contribuye a mejorar sus rendimientos escolares. En la educación diferenciada o especializada por sexos como le llamamos, las muchachas están más centradas y tranquilas, menos pendientes de los chicos". Asegura que ellas mejoran en matemáticas y física y los chavales, que, a su juicio, precisan un ambiente más competitivo y disciplinado, progresan en lenguaje. "Veo ventajas y ningún inconveniente. No es una cosa de la derechona, no se trata de volver a segregar a los sexos; es una cuestión de eficacia, chicos y chicas pueden seguir conviviendo en la escuela y compartiendo otras clases", aclara.
Pese a todo, su propuesta escandaliza a buena parte de la comunidad educativa. "La coeducación es, en sí misma, un valor que facilita la convivencia en igualdad. Hay que tener en cuenta que la educación no es solo la transmisión de conocimientos", destaca Carmen Vieites, de UGT y promotora del proyecto Sindicadas. Educando en Igualdad. "No creo que separar a los alumnos por sexo resuelva las cosas", comenta Ana María Savaté, directora de la Oficina de Igualdad de Género de la Complutense de Madrid. Tampoco a Matamala le parece una buena idea. Al igual que otros especialistas, opina que los políticos, los padres y el conjunto de la sociedad debe tomarse en serio que la educación es una tarea de todos y que hay que combatir el modelo de sociedad consumista que alimenta el deseo y, por lo mismo, la frustración.
Piensa que los palos que bloquean la rueda del sistema educativo son también el bombardeo televisivo de la violencia, el abandono de valores como el esfuerzo y el machismo todavía latente en tantos hogares españoles. La pregunta sigue siendo: "¿Qué hacer?". Pero la única respuesta unánime es que habrá que hacer lo imposible para reducir la calamidad del desastre escolar -esa grieta de género-, y para que nuestro país no pierda pie en el camino hacia la sociedad del conocimiento.

Nuevos residentes

En El País del 7 de abril, José Luis Barbería publicó un extenso artículo que nos puede ayudar, el curso próximo y quizá los siguientes, a entender el comportamiento social y el rendimiento académico de nuestros residentes. Las conclusiones son polémicas ("el rendimiento escolar depende del entorno socioeconómico del estudiante") pero, una vez establecidas y en mi opinión, pueden ser corregidas y, en parte, esa labor la pueden desarrollar los Colegios Mayores.


La clase perdedora

Los alumnos de padres sin estudios tienen 20 veces más riesgo de fracaso - La educación no consigue eliminar las diferencias sociales
JOSÉ LUIS BARBERÍA El País 07/04/2009

Imaginemos el sistema educativo como una larga de carrera de obstáculos. Lo primero que salta a la vista es el alto grado de abandonos prematuros y de participantes descalificados por no haber cubierto la distancia mínima en el plazo establecido.
Imaginemos el sistema educativo como una larga de carrera de obstáculos. Lo primero que salta a la vista es el alto grado de abandonos prematuros y de participantes descalificados por no haber cubierto la distancia mínima en el plazo establecido. Lo segundo que llama la atención es la extracción social de los que se quedan por el camino, ya en los primeros tramos, y cargan con los sambenitos estigmatizadores del "fracasado escolar" y de "repetidor". Quítese de la cabeza la convicción de que la escuela es, por excelencia, el espacio natural de la igualdad de oportunidades que consagra la Constitución. Hágase a la idea de que, pese a los buenos propósitos, el éxito académico no depende exclusivamente del esfuerzo y de la capacidad personal de su hijo.
¿Cómo se explica, si no, que los perdedores pertenezcan de forma tan abrumadoramente mayoritaria a las familias de rentas más bajas? Por muchos casos de hermanos con rendimientos académicos dispares que se den, el análisis del problema establece que no estamos ante cuestiones personales. No es cierto que los alumnos partan de la línea de salida en condiciones idénticas y con competencias similares. Las diferencias están ya presentes en el kilómetro cero porque a la hora de matricularles por primera vez ya hay niños a los que se les ha inculcado el amor por la lectura y el conocimiento y otros a los que no. Por lo mismo, hay padres que acompañarán los estudios de sus hijos y velarán para que adquieran la mejor formación y otros que se inhibirán de esa tarea.
España partía hace sólo tres décadas de una situación muy alejada de los países desarrollados, también educativamente hablando, pero ha conseguido en ese tiempo ampliar la escolarización obligatoria hasta los 16 años, con uno de los sistemas educativos más equitativos de la OCDE, según el Informe Pisa -que evalúa el nivel de conocimientos de los jóvenes de 15 años de 55 países del mundo. El informe dice que si se eliminan los condicionantes socioeconómicos y culturales de los alumnos, las escuelas españolas públicas, privadas y concertadas dan unos resultados muy similares entre sí. Sin embargo, ese contexto sigue pesando enormemente. Los hijos de los trabajadores no cualificados tienen 4,5 veces menos de probabilidades de acceder al ámbito universitario que los vástagos de los profesionales de alto nivel. Sólo un tercio de los de familias obreras o de asalariados del campo cursará el Bachillerato y de ellos únicamente la mitad llegará a la universidad. Si usted no tiene estudios, le conviene saber que su chico cuenta con 20 veces más de posibilidades de incurrir en el fracaso escolar que el hijo de padres universitarios; exactamente, el 40% contra el 2%, según el estudio recientemente publicado por el profesor de Sociología de la Universidad de La Laguna, José Saturnino Martínez.
El sistema educativo es una maquinaria de reproducción de las desigualdades socioeconómicas, aunque en el caso de los alumnos particularmente brillantes y trabajadores deje márgenes de maniobra para "la movilidad de clase" y haya acompañado la irrupción de las mujeres, cuyo rendimiento es muy superior.
Gracias a las becas, siguen dándose ejemplos de alumnos de familias de rentas muy bajas que acaban una y hasta dos carreras universitarias. Pero no dejan de ser una notable excepción en un modelo en el que el capital cultural y económico condiciona fuertemente el rendimiento escolar y el estatus social. Es lo que las estadísticas llevan voceando tercamente sin que ese debate llegue a prender en la opinión pública. Y eso, que, como han puesto de relieve los economistas Jorge Calero y Josep-Oriol Escardíbul, la educación determina cada vez más la posición laboral y las trayectorias vitales de las personas.
"La extensión de la escolarización y la evidencia de que, por lo general, los hijos superan el nivel de conocimiento de sus padres contribuye a ocultar que las desigualdades relativas se mantienen más bien constantes para los chicos, aunque hayan disminuido entre las mujeres", opina José Saturnino Martínez.
Pero las estadísticas hablan de un problema colectivo que, además de socavar la equidad y la justicia, compromete el futuro del país arrojando al mercado de trabajo a masas de jóvenes poco cualificados para afrontar la "sociedad del conocimiento". Ahora vemos en las colas del paro a esos chicos que, sobre todo en el Sur y el Levante español, abandonaron prematuramente sus estudios tras el reclamo de un buen salario en la construcción o la hostelería.
Sólo el 68% de los jóvenes españoles cursa los estudios secundarios postobligatorios del bachillerato y los Ciclos Formativos de Grado Medio, frente al 81% medio del conjunto de la OCDE. Ese dato nos sitúa a la cola de Europa, únicamente por encima de Portugal y Malta, en un momento en el que la UE aspira a que el 85% de los jóvenes menores de 22 años hayan "completado" los estudios de Enseñanza Secundaria Superior en 2010. A ese "cuello de botella" en el sistema hay que sumar una tasa de fracaso escolar del 30,8%, el doble de la media de la UE-27. "El sistema reproduce la estructura social de España. Las familias de rentas altas envían a sus hijos a las escuelas privadas, en su mayoría, regidas por la Iglesia católica, mientras que las familias de rentas medias y bajas los envían a escuelas públicas, donde se concentran los hijos de los inmigrantes. Esta polarización por clase social caracteriza el sistema escolar en España", afirma Viçenc Navarro, economista y politólogo.
De hecho, las diferencias de rendimiento escolar registradas en el Informe PISA se explican básicamente por el nivel social, tanto de los padres como de los centros. Los investigadores han llegado a la conclusión de que la variabilidad observada entre centros educativos en las pruebas de lectura está asociada en un 50% a las características del estudiante, muy particularmente, al estatus socioeconómico de su familia y también al sexo, la edad y la condición o no de inmigrante. Las características del centro influirían en los resultados en un 16%, mientras que la naturaleza competitiva o cooperativa de los métodos didácticos, los medios materiales y el tipo de gestión no superarían el 6%. Descubrir que los elementos determinantes del rendimiento escolar son, en gran medida, ajenos al sistema ha sido una gran sorpresa para muchos teóricos que fían todas las soluciones a las reformas políticas o al incremento de la financiación.
No es un secreto que los alumnos de los colegios privados (independientes y concertados) obtienen, por lo general, mejores promedios que los de las escuelas públicas, aunque tampoco es evidente que esos resultados reflejen mejoras educativas. "Los centros privados pueden conseguir un mejor clima escolar por la vía de concentrar alumnos de características parecidas, pero el rendimiento académico de los adolescentes de los centros públicos sería, incluso, superior si se descontaran los factores socioeconómicos", sostienen Calero y Escardíbul. Así, la supuesta "calidad" educativa de esos centros no sería otra cosa que la "calidad" cultural y económica de los padres que llevan a sus hijos a esos colegios.
La mayoría de los expertos opina que el nivel cultural de los padres pesa más que sus recursos económicos. Queda fuera de toda duda que el sistema muestra una enorme resistencia a ser modificado. "La segregación urbana produce segregación escolar porque los centros privados están ubicados generalmente en áreas de población de nivel socioeconómico elevado y, por lo tanto, tienen mayores probabilidades de matricular a usuarios de ese nivel", indica Escardíbul. Las familias con más recursos seleccionan con mayor cuidado el centro escolar de sus hijos. Jorge Calero y otros estudiosos ponen el acento en lo que denominan el "efecto suelo", según el cual, el temor a perder posición social y la preocupación por la formación aumentan a medida en que se asciende de clase. Por lo mismo, y a la inversa, las familias de rentas más pobres tendrían menos inquietudes de esa naturaleza por la imposibilidad misma de descender en la escala social. Según esta teoría, la actitud de los padres ante la educación estaría, pues, condicionada por el análisis coste-beneficio. Las familias de menores rentas tienen mucho más en cuenta los ingresos que se dejan de percibir por aplazar la entrada en el mercado de trabajo.
¿Es exagerado afirmar que en la medida de sus recursos, las familias "compran" el nivel social, económico y de formación de los compañeros de colegio y potenciales amigos de sus hijos? Los centros privados tienden a seleccionar a sus alumnos-usuarios y a blindarse contra los estudiantes problemáticos. De alguna manera, la particularidad de su oferta descansa, precisamente, en su capacidad de seleccionar a sus estudiantes. Y eso que en el plano académico y de la disciplina no se puede homogeneizar bajo la misma mirada prejuiciosa a todos los hijos de la inmigración. "Me gustaría tener más inmigrantes en mi clase, pero siempre que sean chinos", apunta, con un punto de humor, una profesora de un centro público de Madrid.
Aunque, según algunos teóricos, la financiación pública adicional a los centros privados apenas mejora los resultados educativos, no se puede negar que, desde el punto de vista de los intereses particulares, optar por la enseñanza privada en España es una buena inversión. Puede, incluso, decirse que es tan buen negocio privado como mal negocio para el conjunto de la sociedad. La huida de la escuela pública que las clases medias iniciaron a mediados de los noventa no se ha detenido. El número de estudiantes de las universidades privadas pasó de 58.875 a 132.794 durante los años 1995- 2003, periodo en el que la enseñanza pública superior descendió de 1.449.967 a 1.349.248 alumnos. Contra lo que se supone, la incorporación de los hijos de inmigrantes sin formación no repercute negativamente en el rendimiento escolar medio si son menos del 10% de la clase.
"Ningún otro país europeo presenta porcentajes tan altos de población en la enseñanza privada, que genera un gasto superior por alumno. En España, la escuela es clasista en lugar de ser una institución multiclasista donde cristalice el concepto de ciudadanía", critica Vincenç Navarro. Los estudios de la OCDE ponen de manifiesto el elevado peso proporcional del gasto privado español en educación, -0,5% del PIB en 2002, el más elevado de la UE a 15 -, en un país que invierte en enseñanza -4,3% del PIB en 2002- un punto menos de su PIB que los socios europeos.
En el extremo opuesto, los hijos de familias que responden a los indicativos de una madre inmigrante de cuello azul (trabajadora no cualificada) con menos de 100 libros en casa, aparecen potencialmente abocados al fracaso.
Remover las desigualdades sociales requiere que la educación sea lo más independiente posible de las condiciones socioeconómicas de los alumnos. "Habría que invertir justamente la situación actual para que la igualdad formal de oportunidades se convierta en igualdad real de oportunidades. Hay que impedir que las desigualdades de origen colonicen el sistema", subraya Jorge Calero. Según Escardíbul, la proclamada igualdad de oportunidades se resiente también porque la reserva de plazas limita la posibilidad de que los alumnos de incorporación tardía, inmigrantes, por lo general, entren en un centro concertado. La capacidad de recabar recursos económicos de las familias y de seleccionar a los alumnos de Bachillerato en función de sus notas constituye, a su juicio, otro obstáculo adicional.
"Aunque las becas y los programas de educación compensatoria cumplen una función notable, el sistema sigue siendo bastante selectivo en el acceso a los centros concertados y actúa insuficientemente en las aulas para corregir las desigualdades sociales. Las Administraciones deberían tener en cuenta que ubicar las escuelas en tal o cual zona contribuye a reducir o a incrementar la segregación", indica. El incremento de las becas y la inversión, la evaluación pública de los resultados de cada centro y la promoción del consumo familiar de bienes culturales son otras de sus propuestas.
Pero el obstáculo mayor que lastra el objetivo de la igualdad de oportunidades es el bajo nivel educativo de los padres. Aunque España es el cuarto país del mundo con mayor diferencia de nivel educativo entre la generación de los padres y la de los hijos, este despegue no le ha liberado todavía del peso inerte del pasado. El grado de formación de los padres que en 2004 tenían hijos de 17 o 18 años era el más bajo de la UE, excepción hecha de Portugal.
Los déficits académicos de los alumnos son, en buena medida, fruto de las carencias culturales de la propia sociedad. Tenemos la paradoja de que el fracaso y la repetición de curso son moneda corriente, incluso en comunidades como La Rioja o Castilla y León que, por sí mismas, podrían disputar a Finlandia y a Corea del Sur los primeros puestos de la excelencia en el Informe PISA. La tardía expansión de nuestro sistema académico hace que los escolares paguen hoy el retraso acumulado a lo largo de décadas.

ALIMENTE SU CEREBRO... Y APROBARÁ



Pinceladas del artículo escrito por la periodista Ana Mellado en el Magazine nº496 del periódico El Mundo del domingo 29 de marzo, y breve referencia a la tesis doctoral de la profesora Amaia Irazusta Astiazaran que trata sobre los hábitos de alimentación de los universitarios y los efectos de dichos hábitos en la salud de estos jóvenes y para terminar unas recomendaciones generales encontradas en la red sobre cómo alimentarse para obtener un rendimiento académico mejor .



Los hidratos de carbono, el pescado azul y el chocolate son el combustible perfecto para la época de exámenes. Pero se debe huir del café y la cola.
Aunque no existen fórmulas mágicas para aprobar cuidando y controlando algunos aspectos conseguiremos que el rendimiento académico mejore.
Lamasa cerebral constituye entre el 2 y el 3% de nuestro peso, absorbe hasta el 20% de las propiedades energéticas de lo que ingerimos.
El desgaste tanto físico como psíquico que conlleva el estudio debe sobrellevarse con una alimentación sana y equilibrada .
El cerebro se alimenta de hidratos de carbono de rápida absorción, estos hidratos se encuentran en el arroz, el puré de patatas, los frutos secos... Debemos incluir en la dieta vitamina del grupo B (cereales integrales), vitamina E (brócoli, espinacas) y sales minerales .Estos nutrientes inciden en la capacidad de concentración, la memoria, y el rendimiento intelectual. Durante el periodo de estudio conviene incrementar también el aporte de ácido omega3 (pescado azul).
El número de veces que comemos al día también es importante, conviene distribuir la dieta diaria en 5 ó 6 comidas.
Los estimulantes como la cafeína causan nerviosismo, dificultan el descanso y no aumentan la concentración ni la memoria.


La profesora Amaia Irazusta Astiazaran (EHU/UPV), ha analizado los hábitos de alimentación del alumnado universitario y los efectos de dichos hábitos en la salud de estos jóvenes.

En el estudio participaron 400 estudiantes, chicos y chicas, de entre 18 y 25 años, seleccionados por sorteo. Todos eran estudiantes de los tres primeros cursos de las titulaciones impartidas en los centros del área de Leioa-Erandio del campus de Bizkaia de la UPV/EHU. Para la valoración nutricional se analizaron sus dietas registrando todo aquello que comían y bebían durante tres días, así como sus datos corporales (peso, altura, porcentaje de grasas...). Y para conocer el efecto de los hábitos de alimentación en su salud se tuvieron en cuenta los datos procedentes del análisis de las dietas, los niveles de obesidad y la tensión arterial del alumnado.
En la investigación se confirma A lo largo de los estudios universitarios los estudiantes van cambiando sus hábitos de alimentación, y parece que estos cambios son más evidentes en el grupo de las mujeres. Las alumnas aumentan el consumo de alimentos del grupo de las carnes, y, con ello, la ingesta de proteínas y colesterol. Además, las mujeres consumen también más patatas y cereales durante sus estudios universitarios. Entre los hombres también se observan cambios; así, disminuye entre éstos el consumo de alimentos del grupo de los embutidos y aumenta el consumo de bollería y grasas. Este desequilibrio se refleja en el patrón de consumo de alimentos de los estudiantes. Por un lado, se observa que las dietas son pobres en patatas, cereales, verduras, frutas y legumbres; es decir, no consumen la suficiente cantidad de glúcidos, fibra y ácido fólico. Por otro lado, consumen en exceso aceites vegetales, carne, embutidos, dulces, snacks, bollería y grasas; esto es, alimentos ricos en lípidos y colesterol.Si comparamos los hábitos de alimentación del alumnado con las recomendaciones nutricionales de las instituciones sanitarias para prevenir las enfermedades de mayor prevalencia en nuestra sociedad (enfermedades cardiovasculares y tumores), observamos que dichos hábitos se encuentran lejos de las recomendaciones. Por lo tanto, para que los estudiantes universitarios sigan una dieta equilibrada y saludable deben cambiar sus hábitos de alimentación, puesto que el 30% de los estudiantes realiza la comida principal del día en el campus y la mitad de ellos comen de bocadillo.
Alimentación la asignatura pendiente de los estudiantes universitarios

Para finalizar una recomendaciones relacionadas con la dieta para obtener un mejor rendimiento académico:

-Tomar un desayuno completo ayuda a afrontar el día con energía y a no sufrir déficits de glucosa que repercuten negativamente en el rendimiento escolar. Un ejemplo de desayuno completo: un vaso de leche o dos yogures; cereales o galletas, o tostadas o pan con queso, fiambre o embutido magro o margarina y mermelada; y un zumo o una pieza de fruta fresca.
-No sustituir habitualmente las comidas principales por las de preparación rápida (pizzas, bocatas, hamburguesas y otras frituras), generalmente más grasas, calóricas y más difíciles de digerir. Como primer plato, habría que incluir diariamente una ensalada o un plato de verdura cocida (sola, combinada con arroz o pasta o patata o legumbre o como guarnición en segundos platos). Las verduras aportan potasio, magnesio, ácido fólico y fibra (entre otras funciones, ayuda a regular el tránsito intestinal). También se deben preparar platos a base de arroz o pasta dos o tres veces por semana. Son ricos en hidratos de carbono, proteína vegetal y vitaminas del grupo B. Los integrales son más ricos en vitaminas y minerales.
-Por otro lado, las legumbres no deben faltar, al menos dos veces por semana, en esta época de exámenes. Contienen hidratos de carbono, fibra y proteínas vegetales y son ricas en tiamina, niacina, potasio y hierro. Para mejorar el aprovechamiento del hierro de origen vegetal, conviene acompañar la comida con alimentos ricos en vitamina C (pimientos, cítricos...).
-Por su parte, las patatas deben estar presentes a diario en la dieta, porque son ricas en hidratos de carbono y potasio. Se pueden cocinar de muchas maneras: al horno, asadas, al vapor, hervidas, en puré, a la papillote (condimentadas, envueltas en papel de plata y al horno) o fritas (el valor calórico se duplica).
-De segundo plato, carne y pescado, huevos (no más de cuatro veces por semana). Estos alimentos son la fuente principal de proteína de buena calidad, hierro fácilmente aprovechable por el organismo, zinc, fósforo, vitamina A (yema de huevo y pescados grasos) y vitamina B. Para postre, lo mejor es la fruta fresca (al menos, 2 piezas al día y que una de ellas sea cítrica por su riqueza en vitamina C).
-Tomar dos o tres veces al día leche o derivados: yogures, quesos magros, flanes... como fuente de calcio, vitaminas A y D (si son de leche entera) y del grupo B (especialmente, en los quesos), imprescindibles para el crecimiento.
-El calcio se puede encontrar también en los pescados enlatados de los que se come la espina, frutos secos, legumbres, vegetales verdes... Sustituir las bebidas azucaradas por otras igualmente refrescantes y más nutritivas, como zumos naturales de frutas u hortalizas, o incluso agua e infusiones. Para evitar la sensación de hambre entre horas y mantener un nivel adecuado de glucosa en sangre a lo largo del día, hay que distribuir la dieta en cinco o seis tomas: desayuno, dos comidas principales y colaciones (almuerzo, merienda y algo antes de acostarse).
-Se puede tomar trozos de fruta o zumos, yogures o batidos lácteos, cereales, biscotes, frutos secos, sandwichs vegetales... en lugar de productos más energéticos y menos nutritivos (snacks, repostería, bollería, golosinas...).
-Respecto a los productos congelados, los hay de buena calidad, por lo que se puede recurrir a ellos. Hay que comerlos el mismo día que se descongelen o al día siguiente, si se conservan en un buen refrigerador.
-Cuando por falta de tiempo no se ha podido hacer la compra, se puede elaborar una comida completa enriqueciendo los platos para que sean más nutritivos. Para ello, basta con añadir clara de huevo rallada a los platos; elaborar ensaladas incorporándoles frutas, frutos secos, jamón, queso, huevo cocido, atún en conserva, guisantes, maíz...; añadir leche en polvo o queso o trocitos de jamón a los primeros platos; como postre, se podría tomar petit suisse mezclado con yogurt y trozos de fruta o frutos secos o mermelada (se puede hacer lo mismo con los helados).
-Es fundamental planificar bien la jornada; horario de comidas, horas de estudio y de descanso, horas de sueño... El consumo excesivo de excitantes, tales como el café, el té o la cola, y otro tipo de infusiones estimulantes mantienen despierto, pero no aumentan la concentración ni la memoria. La única forma de rendir al máximo es que el cuerpo y la mente estén bien descansados. Para ello, conviene dormir un mínimo de horas, por lo que cuando se sufren dificultades para conciliar el sueño se puede tomar una infusión relajante (Azahar, Hierba Luisa, Melisa, Mejorana, Valeriana, Pasiflora, Espino Blanco, Lupulo, Hipérico, Lavanda, Verbena, Tila...) o un vaso de leche caliente antes de acostarse.

No se deben realizar dietas especiales sin conocimiento de causa, ya que pueden provocar mareos o lipotimias, cansancio, irritabilidad, alteraciones en el sueño, depresión... repercutiendo negativamente sobre la salud y la capacidad intelectual. En esta época, es frecuente el aumento en las ventas de suplementos de vitaminas y minerales. Es por ello necesario remarcar que con una alimentación bien planteada y que incluya alimentos de todos los grupos se pueden cubrir perfectamente la totalidad de las necesidades de energía y nutrientes, sin recurrir a ningún tipo de suplemento. Pero caso de tomarlos, han de ser recomendados por un especialista, y conviene saber que sólo se obtendrán resultados (caso de que se consigan) tras periodos de tratamiento de semanas o meses, y nunca a corto plazo

RESIDENCIAS DE ESTUDIANTES COLEGIOS MAYORES: ANALIZADOS 86 CENTROS EN 18 CIUDADES ESPAÑOLAS

RESIDENCIAS DE ESTUDIANTES Y COLEGIOS MAYORES: ANALIZADOS 86 CENTROS EN 18 CIUDADES ESPAÑOLAS

Se trata de un estudio fechado en septiembre de 2008, en el que aparecen datos, infromaciones , y valoraciones,referentes a 86 colegios mayores y residencias de 18 ciudades españolas .

Cuando la decisión de estudiar una carrera implica también salir de casa, el encontrar un alojamineto adecuado es muy importante para el estudiante y su familia.
Las opciones ante esta necesidad son elegir Un Colegio Mayor , una Residencia , o compartir un piso.
Los colegios mayores cubren todas las necesidades de un estudiantes requiere el cumplimineto de unas normas, las posibilidades de relación para nuevos residentes son muchas y existen actividades lúdicas y culturales que complementan su formación.Las Residencias, en ocasiones ofrecen más libertad de moviminetos, también son adecuadas par conocer gente, pero no hay actividades programadas para los residentes.Los pisos compartidos son la opción para los estudiantes que no quieren ataduras, horarios ni compromisos.

Residencias de estudiantes y colegios mayores: analizados 86 centros en 18 ciudades españoles

La revista Consumer Eroski realizó un estudio en 86 centros de 18 ciudades españolas. Las características de los centros elegidos eran diversas, se trata de centros públcos, privados, concertados, femeninos, masculinos y mixtos. Las ciudades elegidas. Alicante, Barcelona, Bilbao, Córdoba, Granada, Madrid, Málaga, Murcia, Oviedo, Pamplona, Salamanca, San Sebastián, Santiago de Compostela, Sevilla, Valencia, Valladolid, Vioria y Zaragoza.
Consumer Eroski solicitó información a Directores y Responsables de los centros a través de técnicos de la revista que visitaban los Colegios y Residencias como clientes interesados en matricular a algún familiar en el mismo. De esta forma se hicieron con información de primera mano sobre todos los aspectos que querían conocer: estados de las instalaciones, conservación de los edificios, limpieza, servicios a los estudiantes, accesibilidad, seguridad, condiciones de admisión.

Todas los centros aprueban con un "aceptable" el exámen propuesto por la revista, las calificaciones globales obtenidas son :

Muy Bien- Madrid y Vitoria
Bien -Alicante, Bilbao, Córdoba, Málaga, San Sebastian.
Aceptable-Barcelona, Madrid, Granada, Oviedo, Salamanca, Santiagode Compostela, Valencia , Valladolid y Zaragoza
Regular - Pamplona y Sevilla.

En aspectos como información, limpieza y servicios a los residentes todos los centros obtienen un Bien. Flojean en medidas de seguridad y suspenden en accesibilidad.

Atendiendo a los baremos de calidad y precio, el parámetro que haba de la calidad de un centro es el de los servicios que ofrece a los residentes.En el estudio se detalla el equipamineto de los baños, cuántos se comparten o no, la ropa de cama, mobiliario, calefacción. También se ha tenido en cuentala existencia de salas multimedia, botiquín, infraestructuras deportivas. Conexiones con los campus universitarios, centros históricos, o principales estaciones de autobus.Así mismo
se valora la existencia de un gabinete de atención pedagógica o un servicio de apoyo psicológico.
En todos se cumple una máxima : la limpieza.Murcia, bilbao y Vitoria son ejemplos en accesibilidad. En todos las medidads de seguridad son correctas pero mejorables.
En cuanto al precio, el coste de en una residencia o colegio mayor, va desde 230€ hasta 1400€ residente/mes. Madrid y Barcelona son las ciudades más caras.Los precios varían según se comparta o no habitación, se eliga pensión completa o no.

Panfleto antipedagógico, de Ricardo Moreno Castillo

*Ricardo Moreno Castillo. Panfleto antipedagógico. El Lector Universal. Barcelona. 156 pp. 2006.

Este libro, indignado y divertido, porque hay temas que sólo indignan cuando se toman con sen tido del humor, quizá nos ayude a entender a nuestros residentes y colegiales y, además, a prever lo que les espera con la reforma de Bolonia y a nosotros, en los Colegios Mayores, a prepararnos con los cambios que se avecinan. Ricardo Moreno Castillo, nacido en Madrid en 1950, es Licenciado en Matemáticas y en Filosofía. En la actualidad es profesor en Instituto Gregorio Marañón de Madrid y en la Facultad de Matemáticas de la Universidad Complutense.
El libro trata de la enseñanza y de su defensa ante el ataque combinado de psicopedagogos y políticos. Es un defensor del maestro como tal, como enseñante y, sobre todo, como formador. Pide ayuda a los padres, a que no deleguen sus obligaciones formativas de sus hijos ni en la escuela ni en nadie, pero que ayuden a los maestros que enseñan, y no a los que coleguean con sus hijos. La LOGSE desmanteló la escuela, le quitó autoridad a los maestros y despreció los contenidos ante la todopoderosa entelequia del aprendizaje de nada. Y todo esto llega a la universidad: otra vez es más importante el método que lo que se hace con él. Mientras uno conduzca bien el coche, da igual por dónde se conduzca y dónde acabe el viaje. Y cómo acabe el viaje.
Léanlo, amigos de los Colegios Mayores, y, como antes decía, entenderemos a los jóvenes y no perderemos la fe en ellos. Son el resultado de un proceso y los que de él salen formados y maduros son de admirar. Y muchos lo consiguen. No perdamos la esperanza, ni la fe: quién no crea en los jóvenes, lo mejor que puede hacer es abandonar este negocio.

(Para actualizar el texto lean Algunos males del sistema educativo, publicado en El País el 4 de diciembre de 2008, y el libro De la buena y la mala educación, que acaba de publicar Los Libros del Lince).

INTEGRACION DEL ESTUDIANTE EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO

INTEGRACION DEL ESTUDIANTE E EL SISTEMA UNIVERSITARIO
Rafael Sanz Oro ( Profesor Titular de la Universidad de Granada)


El texto que aparece a continuación es sólo un fragmento de un artículo más extenso del profesor titular de la Universidad de Granada, Rafael Sanz Oro titulado "Integración del estudiante en el sistema universitario. La tutoría

Se trata de un artículo con tres apartados bien diferenciados que considero merecen plasmarse como 3 unidadeas diferentes.
La primera parte, que es la que nos ocupa hace un análisis de todo lo que de un tiempo a esta parte(30 años) ha cambiado en la Universiad con respecto al alumnado , actitudes, valores, dinámicas familiares, cambios en la salud física y mental, prparación académica, las fuentes de financiación...
El autor hace un salto de 30 años para valorar los cambios, considero que estos cambios que hoy conocemos ya se daban hace 15 , ha habido desde mi punto de vista una genearción intermedia que ha vivido situaciones parecidas a las que hoy se dan , pero que no estaban "asumidas" por el sistema.Además los estudiantes provenían de otro sistema educativo en el que las carencias que se presentaban no eran las de hoy.


1. La educación universitaria en el contexto actual


El modelo de educación superior que ha permanecido relativamente estable durante más de cien
años y al que estamos ya acostumbrados, está fuertemente cuestionado y forzado a adaptarse a un entorno donde los cambios se producen cada vez con más rapidez (Beede y Burnett, 1999). Como resultado, nos encontramos con que a la universidad le resulta cada vez más complejo generar nuevas estrategias y servicios que satisfagan las necesidades de sus estudiantes.

Durante siglos, los estudiantes han acudido a las universidades para adquirir un mayor
conocimiento, explorar nuevas teorías, descubrir nuevos conceptos, adquirir nuevas habilidades y, probablemente, seguirá siendo así en el futuro. Sin embargo, hay notables diferencias entre el ayer y el hoy. La economía global, las nuevas tecnologías y las facilidades en los desplazamientos, por ejemplo, ofrecen a los estudiantes muchas más oportunidades de aprendizaje que antes.

¿Cómo deben responder las instituciones educativas? Tenemos que aceptar el cambio como un
reto actual y pasar de una enseñanza pasiva a una enseñanza que comprenda, responda y rebase las necesidades de nuestros estudiantes. Tendremos que pasar, como sostiene Klenk (1999), de “vernos como monopolios regionales o nacionales de capital intelectual a vigorosos competidores para usuarios en un mercado global” (p. 183). Hay que transformar una enseñanza tradicional que “se enfrenta a los estudiantes” y dotar a las organizaciones de estrategias y servicios basados en los usuarios que hagan más viable nuestras instituciones.

Transformación significa la idea de replantear las cosas que hacemos en nuestros centros con
los estudiantes. Es moverse de la enseñanza al aprendizaje, de ver a los estudiantes como una
audiencia pasiva a una audiencia colaboradora. La transformación hace referencia a las siguientes
cuestiones:

• Replantear qué es lo que queremos que sean nuestras instituciones.
• Identificar quiénes deberían ser nuestros usuarios.
• Decidir qué programas y servicios se van a ofertar.
• Crear programas y servicios basados en referentes de calidad.
• Asegurarse que nuestros usuarios tengan las competencias necesarias.
• Construir la infraestructura tecnológica adecuada a las nuevas necesidades de información de
nuestros usuarios.

1.1. Composición demográfica cambiante de los estudiantes actuales

Es evidente que la diversidad en la composición de nuestros alumnos universitarios ha
cambiado sustancialmente en los últimos 30 años (Upcraft y Stephens, 2000). Alumnos de diversas razas y étnias (en algunos centros y titulaciones alto porcentaje de alumnado extranjero), género(incremento notable de la incorporación de la mujer a los estudios universitarios, sobre todo en titulaciones tradicionalmente masculinas), estudiantes a tiempo parcial (por razones laborales o de otra índole), edad (estudiantes que se incorporan a edades más tardías o que desean adquirir una formación que en su momento no pudieron, es decir, la concepción de la universidad como un centro de formación permanente), origen de los estudiantes (movilidad en función de la titulación y el prestigio de los centros), alumnado con diversas discapacidades, opciones sexuales, estudiantes internacionales.

Hay otros cambios que también se están produciendo entre nuestro alumnado universitario
(Upcraft y Stephens, 2000). Así , nos encontramos con:

a) Actitudes y valores cambiantes.

Comparados con los estudiantes de finales de los sesenta, los estudiantes de hoy son más
conservadores; menos interesados en desarrollar una filosofía de vida dotada de un sentido más
profundo; más interesados en hacer dinero; más preocupados en obtener un puesto de trabajo
al finalizar sus estudios universitarios; más interesados en el campo de los negocios, la
informática y la ingeniería; y menos interesados en las humanidades, las artes y las ciencias
sociales.


b) Dinámicas familiares cambiantes.

Implicación de las situaciones familiares en los tipos de estudiantes que tenemos en las
instituciones de educación superior (familias divorciadas, experiencia de vida con un solo padre,
alumnos que a su vez están divorciados o son padres-madres solteros, situaciones de violencia
familiar, abusos sexuales y problemas de drogas, etc…). Estas situaciones provocan
determinados desajustes que inciden notablemente en el aprendizaje de los estudiantes.

c) Cambios en la salud física y mental.

Hace 30 años, en aquellos centros donde se ofertaban Servicios de Orientación, los principales
problemas de los estudiantes estaban relacionados con la experiencia académica universitaria,
como indecisiones vocacionales, dificultades académicas y problemas de relación; es decir,
estudiantes “normales” con problemas “normales”. En los momentos actuales, el cuadro es
distinto. Hay un aumento de trastornos emocionales, violencia, ansiedad, depresión, drogas,
trastornos alimentarios, etc… que influyen y, en muchos casos, deterioran la salud física de los
estudiantes.

d) Cambios en la preparación académica.

Disfunción de los niveles de preparación de la educación secundaria y su incidencia en el
rendimiento universitario. Es ya un discurso clásico la queja del profesorado universitario
respecto a la mala preparación de sus estudiantes hasta el punto de diseñar materias
curriculares destinadas a lograr el “nivel requerido” en determinadas titulaciones.

e) Cambios en las fuentes de financiación.

Ayudas económicas diversas que reciben los estudiantes y aumento en los tipos de becas
(programas nacionales, autonómicos, locales-propios de cada universidad, programas de
fomento de la movilidad estudiantil, etc…). Por otra parte, aumentan los estudiantes que
trabajan y estudian. En estos momentos el tema de la financiación de las universidades está en
la agenda de discusión en todos los foros universitarios. Es previsible que tenga repercusiones
en los costos de la enseñanza y esto se traduzca en un notable aumento en la aportación
económica de las familias.

Lo que hacen los mejores profesores de universidad

En 2004, Ken Bain, del Centro para la Excelencia en la Enseñanza, de la Universidad de Nueva York, ahora en la Universidad Montclair, publicó un libro del mismo título que este post, que resumía sus veinte años de investigaciones sobre la enseñanza en la universidad. Durante esos años buscó a los mejores profesores, daba igual qué materia impartieran, buscó a aquellos que cambiaban la vida de sus alumnos, que les llevaban a un enfoque diferente de su disciplina y de la vida, y estudió cómo lo hacían.
Conocer lo que estos profesores hacen para preparar sus clases, dirigirlas, cómo tratan a sus alumnos y los evalúan y, en último término, que esperan de ellos, nos puede enseñar a conocer qué debe hacer un alumno para ser un excelente alumno, independientemente de lo bueno o malo que sea su profesor. Los buenos profesores individualizan a los estudiantes; no enseñan a la clase, enseñan a cada uno de los estudiantes, los desafían a mejorar y, por ello, los conocen. Acaban convenciendo a sus alumnos de que son capaces de alcanzar un mayor desarrollo intelectual y personal y esto lo aplican, sobre todo, a los peores alumnos (viven en clase, sin descanso, la evangélica parábola del hijo pródigo).
La lectura al detalle de este interesante libro ayuda a dar útiles consejos a estudiantes universitarios. Permite conocer no lo que exigen los profesores de cada estudiante, sino lo que debe hacerse para ser un buen universitario. Y, sobre todo, exige a quienes tratamos con estudiantes no perder la fe en ellos; en realidad, quien pierda la fe en la juventud, lo mejor que puede hacer, en beneficio de los jóvenes y de su propia salud mental, es no tratar con ellos.

*Ken Bain. 2007. Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Publicaciones de la Universidad de Valencia. Valencia. 229 pp.

EVALUACIÓN DEL ESTADO DE SALUD MENTAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

EVALUACIÓN EN EL ESTADO DE SALUD MENTAL EN ESTUDIANTES UNIVESITARIOS



El estudio que se presenta tiene muchos aspectos que merecen ser leídos con detenimiento, uno de esos aspectos es la definición de salud mental que dan los autores"capacidad personal de pensar, sentir y actuar con eficacia para adaptarse y/o modificar el medio cotidiano disfrutando con todo ello". Creo que esta definición merece una reflexión, no sólo de quienes trabajamos en el ámbito de la Eduacación, sino de todo aquel que esté "vivo".
También en la Discusión encontramos elementos que hacen pensar y reflexionar.


EVALUACION DEL ESTADO DE SALUD MENTAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS.

Autores: AL NAKEEB, Z., ALCÁZAR PALOMARES, J., FERNÁNDEZ JIMÉNEZ-ORTIZ, H., MALAGÓN CAUSSADE, F., MOLINA GIL, B.
Tutores: PASTOR Y ALDEGUER, V., POVEDA DE AGUSTÍN, J., LÓPEZ GIMÉNEZ, M.R. Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Madrid.

INTRODUCCIÓN:
Podríamos definir salud mental como «capacidad personal de pensar, sentir y actuar con eficacia para adaptarse y/o modificar el medio cotidiano disfrutando con todo ello».
La correcta formación académica de los futuros profesionales requiere un estado óptimo de salud mental. Sin embargo, esta condición no suele cumplirse, dado que una combinación de factores como el exceso de trabajo, la falta de tiempo, o la incompatibilidad entre las relaciones personales y las obligaciones formativas, crea una alta prevalencia de malestar psicológico dentro de la población universitaria. Es importante identificar estos factores para posteriormente corregirlos, ofreciendo programas de atención psicológica eficaces, encaminados sobre todo a la prevención.
Desde 1997 viene realizándose un trabajo interdisciplinar coordinado por los departamentos de Medicina Preventiva y Psiquiatría dentro de la facultad de Medicina de la UAM. [Ref.3]. Otros alumnos anteriormente, y este año nosotros, lo hemos ampliado al campo de otras facultades, utilizando para ello el Cuestionario de Goldberg y la Escala de Estresores Universitarios.
[Ref.5, 7].

OBJETIVOS:
· Evaluación del estado de salud mental en estudiantes de 6ºcurso de Medicina de la Universidad Autónoma de Madrid.
· Comparación de estos resultados con los obtenidos en estudiantes de último curso de las facultades de: Ingeniería Informática y Filosofía y Letras, de la UAM.
· Evaluación de la necesidad objetiva y subjetiva de atención psicológica y/o psiquiátrica en estos grupos.
· Determinación del grado de satisfacción con respecto a su periodo de formación universitaria.
· Análisis de factores estresantes y su influencia en estudiantes universitarios.
· Análisis de hábitos personales y generales de consumo de diferentes sustancias.

MATERIAL Y MÉTODOS:
· Diseño y muestra.
Se realizó un estudio transversal descriptivo en el que la muestra estaba compuesta por tres grupos homogéneos de estudiantes de último curso de una carrera universitaria de grado superior. Las carreras escogidas para el estudio fueron Medicina, Ingeniería Informática y Filosofía y Letras, las tres pertenecientes a la UAM. El tamaño total de la muestra fue de 239 estudiantes, de los cuales 116 cursaban Medicina, 63 Ingeniería Informática y 60 Filosofía y Letras.
· Métodos.
El método de evaluación del estado de salud mental consistió en una encuesta voluntaria, autoaplicada y anónima, compuesta por: Cuestionario de Goldberg, en su modalidad de 28 preguntas (GHQ-28), validada para la población española. [Ref.7]. Determinándose una puntuación ≥ 6 como indicativo de alteración en la salud mental. Se indagó en la percepción subjetiva que tenían los estudiantes sobre su estado de salud mental. También se preguntó si creían poder beneficiarse de tratamiento especializado.
Otro apartado de la encuesta incluía preguntas para valorar los factores q pudieran tener una influencia negativa en la calidad de vida de estos sujetos. Se intentó valorar en qué grado los estudios universitarios habían cumplido las expectativas del estudiante, tanto en lo referente a las relaciones con otros estudiantes, y profesores, como en el grado de conocimientos y capacitación profesional adquirida. Por otra parte se analizaron los hábitos y patrones de consumo de tabaco, alcohol y diversas sustancias psicotrópicas de los estudiantes universitarios.
La última parte de la encuesta consistía en la Escala de Estresores Universitarios, validada en población española, [Ref. 5], mediante la cual se valoraron las situaciones estresantes que se relacionan con la salud mental de los estudiantes universitarios.
· Análisis estadístico.
Previamente al análisis se realizó un estudio descriptivo para depurar y corregir posibles errores en la introducción de los datos. Éstos se incluyeron en una base de datos específicamente diseñada, y fueron analizados con el programa informático de análisis estadístico SPSS, versión 10.0. Las variables analizadas eran de tipo cualitativo, y los resultados se basaron en la presencia o ausencia de dichas variables. Se recodificaron algunas variables agrupándose categorías, (nada-poco, bastante-mucho) para facilitar el análisis estadístico. Posteriormente se calcularon las frecuencias de las variables, y la significación estadística se halló por medio de la prueba del c2, tras realizar las correcciones oportunas. Se consideraron estadísticamente significativos aquellos resultados con p<0.05.

RESULTADOS:

· Estado de salud mental en estudiantes de 6º curso de Medicina de la UAM.
1. Se observó un 14.7% de resultados positivos en el GHQ-28, demostrándose una proporción significativamente menor, (p<0.01), respecto a los resultados obtenidos al analizar esta población en años anteriores, (GHQ positivos de un 32.2% en alumnos de sexto curso de la UAM en el año 2000). [Ref.2].
2. La distribución por sexos atendiendo a la puntuación en el GHQ-28, era de un 11.9% de hombres que presentaban un resultado positivo, frente a un 16.2% de mujeres. No se encontraron diferencias significativas entre sexos.
3. Se analizó el estado de salud mental por separado en los cuatro Hospitales docentes de la UAM. Los porcentajes de GHQ-28 positivos observados eran: 7.7% en la Fundación Jiménez Díaz, 11.5% en la Clínica Puerta de Hierro, 16.7% en el Hospital La Paz, y 21.4% en el Hospital Universitario de la Princesa. A pesar de las diferencias observadas no se ha demostrado que éstas fueran estadísticamente significativas.

· Comparación del estado de salud mental de los estudiantes de 6º curso de Medicina con el de estudiantes de último curso de las facultades de: Ingeniería Informática y Filosofía y Letras, también de la UAM.
1. La frecuencia global de puntuación positiva en la escala GHQ-28, considerando a todos los alumnos de las diferentes licenciaturas que participaron en este estudio, fue de un 27.2%
(19.7%-34.7%, p<0.01). Este resultado es similar al obtenido en estudios anteriores. [Ref.1].
2. Los estudiantes de último curso de Ingeniería Informática presentaban un valor de GHQ-28 positivo en un 46.0%. Siendo esta frecuencia significativamente superior que la encontrada en estudiantes de Medicina (p<0.001). OR= 4.967. [Figura 1].
3. Los estudiantes de último curso de Filosofía y Letras presentaban en un 31.7% una puntuación positiva en este test. Igualmente estos valores son significativamente superiores a los obtenidos en estudiantes de Medicina (p=0.008). OR= 2.699.
4. La comparación entre alumnos de Ingeniería Informática y de Filosofía y Letras no detecta diferencias significativas, aunque existe una tendencia mayor a presentar GHQ-28 positivo en los primeros; ya que del total de resultados positivos en el GHQ-28 de ambas facultades, un 60.4% pertenecen a Ingeniería Informática mientras que un 39.6% pertenecen a Filosofía y Letras.
5. La distribución por sexos realizando un análisis global de todos los sujetos en estudio no mostraba diferencias significativas.


· Evaluación de la necesidad objetiva y subjetiva de atención psicológica y/o psiquiátrica en estos grupos.
1. En primer lugar se analiza la correlación entre la puntuación positiva en el GHQ-28, que nos informaría de la necesidad objetiva de recibir atención psicológica y/o psiquiátrica, y la percepción que tienen los encuestados de necesitarla actualmente. Globalmente se objetiva que únicamente un 29.2% de los sujetos con GHQ-28 positivo creen necesitar ayuda, esto indica que la percepción subjetiva de alteración de la salud mental es significativamente menor que la que existe realmente (p<0.001).
2. Analizando individualmente las tres facultades se observa que, entre los sujetos con GHQ-28 positivo, la percepción de necesidad de atención psicológica y/o psiquiátrica es significativamente menor en los estudiantes de Ingeniería Informática, un 13.8%, que en los de Medicina, un 35.3%, y Filosofía y Letras, un 47.7%, (p=0.036).



3. Por otra parte se analiza la correlación entre la percepción de necesidad actual de ayuda psicológica y/o psiquiátrica y la utilización de la misma, dentro del grupo de sujetos que tienen GHQ-28 positivo. Sólo un 46.4% de los que perciben la necesidad están recibiendo atención, demostrándose que la utilización de este tipo de atención es significativamente menor que la necesidad de estos sujetos (p<0.001).
4. No se demuestran diferencias significativas entre las tres facultades respecto a la correlación entre la necesidad subjetiva y la utilización de ayuda psicológica.


· Relación entre salud mental y grado de satisfacción respecto al periodo de formación universitaria.
1. Factores que influyen negativamente en la calidad de vida.
Considerando globalmente todos los sujetos que participaron en este estudio, los que presentan una puntuación positiva en el GHQ-28 refieren en un 78.5% que la tensión producida por los exámenes ejerce bastante o mucha influencia negativa en su calidad de vida, frente a un 56.9% en los demás sujetos, demostrándose diferencias significativas (p=0.002). OR= 2.76.
La tensión acumulada a lo largo de cursos pasados también ejerce una mayor influencia negativa en los sujetos con GHQ-28 positivo que en el resto de encuestados, siendo de un 69.2% frente a un 35.1%, lo que también resulta significativo (p<0.001). OR= 4.168.
Analizando aisladamente a los estudiantes de Medicina, se descubre que la relación entre estudiantes y profesorado es un factor que influye negativamente en un 41.2% de los sujetos con GHQ-28 positivo, demostrándose un impacto significativamente superior en estos alumnos que en el resto de sus compañeros (p= 0.024). OR= 3.376.
2. La continuación de la práctica de aficiones es otro factor en el que se encuentran diferencias significativas. Un 35.4% de los sujetos con GHQ-28 positivo conservan bastantes o la mayoría de sus aficiones y actividades anteriores al comienzo de sus estudios universitarios, lo que resulta significativamente inferior a un 51.1% en los demás sujetos (p= 0.03). OR= 1.91.
3. Las expectativas al comenzar la carrera no presentan diferencias significativas entre los sujetos con GHQ-28 positivo o negativo.
4. Respecto a los objetivos alcanzados, los estudiantes que presentan GHQ-28 positivo refieren: Tener bastante o mucha falta de tiempo, un 89.2%. Haber disfrutado nada o poco, un 66.2%. Haber conseguido nada o poco enriquecimiento intelectual, un 46.2%. Los porcentajes en estos parámetros son significativamente superiores que en los demás estudiantes (p=0.005, p=0.001, p=0.001, respectivamente).
· Análisis de factores estresantes y su influencia en estudiantes universitarios.
1. Los factores que han demostrado ser significativamente más estresantes en relación con la puntuación positiva en el GHQ-28 son: Sobrecarga académica, en un 55% (p<0.001). Relación superficial y falta de comunicación entre los miembros de la facultad, un 25% (p=0.006). Compaginar trabajo y estudios, un 21.7% (p=0.003). Analizando por separado a los estudiantes de Medicina, compaginar trabajo y estudios, no demostró diferencias significativas en alumnos con un GHQ-28 positivo o negativo.

· Análisis de hábitos de consumo de diversas sustancias.
1. El consumo habitual o diario de ansiolíticos es significativamente mayor en los sujetos con GHQ-28 positivo (p= 0.002).
2. No se detectan diferencias significativas en las demás sustancias valoradas: Tabaco. Alcohol de baja y alta graduación. Cannabis. Café. Otras (anfetaminas, cocaína, éxtasis, alucinógenos, heroína).

DISCUSIÓN:
· Los resultados de este estudio indican que en los estudiantes de Medicina de 6º curso hay un porcentaje de alumnos con alteración de la salud mental (GHQ-28 positivo en 14.7%) significativamente inferior al observado en estudios anteriores. [Ref.1, 5]. Esta diferencia podría deberse al momento en el que se realizó la encuesta, próximo a las fechas del viaje fin de carrera, o bien a que este año los estudiantes tengan una menor tendencia a presentar alteraciones de la salud mental por sí mismos. En los próximos años debería observarse si la tendencia a la disminución en el porcentaje de GHQ-28 positivos se confirma.
La distribución por sexos tampoco se asemejaba a los estudios anteriores, no demostrándose diferencias significativas entre ambos sexos, mientras que previamente era más probable presentar un GHQ-28 positivo en mujeres. [Ref.2, 6].
No se demostraron diferencias significativas entre los alumnos procedentes de los distintos Hospitales docentes, sería necesario un número mayor de alumnos en cada grupo para poder obtener conclusiones significativas.
· Comparando Medicina frente a las otras dos facultades, se refleja que la frecuencia de alteraciones de la salud mental es significativamente superior en alumnos de Ingeniería Informática (GHQ-28 positivo en 46%). Este resultado es concordante con los observados en estudios anteriores realizados sobre la misma población. [Ref.1]. Hay que considerar que el último curso de Ingeniería Informática ejerce una gran presión en sus estudiantes, ya que deben compaginar sus estudios, con la realización del proyecto fin de carrera y con su incorporación al mundo laboral para la realización de prácticas.
También se observó que los alumnos de Filosofía y Letras presentaban una frecuencia de alteraciones de la salud mental significativamente superior a los estudiantes de Medicina (GHQ-28 positivo en 31.7%). Este es el primer año que se obtiene este hallazgo, que en parte puede estar influido porque la muestra en estudios previos, [Ref.1], se limitó a los alumnos que estaban matriculados en la especialidad de Filosofía, y sin embargo en este estudio los criterios de inclusión no fueron tan estrictos y participaron alumnos de otras especialidades dentro de la facultad de Filosofía y Letras, siempre y cuando fueran de último curso.
· La percepción subjetiva de necesitar ayuda psicológica presenta una gran discordancia con la necesidad objetiva de recibirla. Lo que también se vio reflejado en estudios anteriores. [Ref.1]. Únicamente un 29.2% de los sujetos que tienen alterada su salud mental son capaces de reconocerlo. A la vista de estos resultados habría que plantearse si la población universitaria en general tiene los suficientes conocimientos acerca de la salud mental como para reconocer cuándo pueden presentar un problema y necesitar ayuda psicológica.
Por otra parte, la utilización de atención psicológica y/o psiquiátrica se da solamente en el 46.4% de los sujetos que creen necesario recibirla. Entonces deberíamos ser conscientes de que una mínima parte de los estudiantes universitarios que realmente necesitarían ayuda psicológica (GHQ-28 positivo) están recibiendo ese tipo de atención, lo que se reduce a un 16.9% de ellos. Otra cuestión importante que surge al conocer estos datos es si la población universitaria sabe dónde acudir cuando perciben que su salud mental está deteriorada.
· Los factores que ejercen una mayor influencia negativa en la calidad de vida de los estudiantes universitarios, y de manera significativa en los que tienen alterada su salud mental son: Tensión producida en los exámenes. Tensión acumulada en cursos pasados. Esto es explicable teniendo en cuenta la mayor susceptibilidad que tienen los sujetos con deterioro de su salud mental frente a factores estresantes.
En concreto, en estudiantes de Medicina la relación con el profesorado es un factor importante que repercute en su bienestar, lo que es explicable al considerar que debido a la importancia de la enseñanza práctica en esta carrera, la relación entre ellos es mayor que en otras facultades.
Otros factores relacionados significativamente con la salud mental de estudiantes universitarios son: La imposibilidad de continuar con la práctica de sus aficiones tras el comienzo de los estudios universitarios, ya observado anteriormente en otros estudios. [Ref.2]. Tener bastante o mucha falta de tiempo. Haber disfrutado nada o poco de su periodo de formación universitaria. Haber conseguido nada o poco enriquecimiento intelectual. La asociación de estos factores con la positividad del GHQ-28 corrobora la sensibilidad de este cuestionario para detectar alteraciones de la salud mental.
· Los estresores universitarios que significativamente producen mayor malestar en sujetos con alteración de la salud mental son: Sobrecarga académica. Relación superficial y falta de comunicación entre miembros de la facultad. Compaginar trabajo y estudios, que tiene especial relevancia en estudiantes de Ingeniería Informática y sin embargo no resulta significativo en estudiantes de Medicina.
· En cuanto a los hábitos tóxicos no se encuentran diferencias significativas en relación con la presencia de alteración de la salud mental y el consumo de diversas sustancias. Con la salvedad del consumo de ansiolíticos, que es significativamente superior en estos sujetos con deterioro de la salud mental; coincidiendo significativamente su uso habitual o diario con la percepción de necesidad y utilización de atención psicológica o psiquiátrica.

CONCLUSIONES:
Una vez analizada la prevalencia de alteraciones de la salud mental en población universitaria, nos preguntamos cuáles podrían ser las causas de estas alteraciones y de las diferencias encontradas entre los estudiantes de último curso de las distintas facultades. Así mismo es lógico plantearse qué intervenciones harían falta para reducirlas.
Tras cotejar numerosos factores hemos encontrado asociaciones significativas en alguno de ellos, pero no hemos encontrado ninguno que pudiera ser causa suficiente de alteración mental. Tampoco ninguno que justifique claramente la diferencia estadísticamente significativa entre los grupos estudiados. Nosotros proponemos seguir investigando en esta materia para averiguar en qué grado son estos diversos factores, o es la susceptibilidad individual del estudiante, la que produce el malestar psicológico. Y en consecuencia establecer las medidas preventivas oportunas para evitar la aparición de alteraciones de la salud mental en universitarios.
También se deberían investigar las causas que influyen en que el estudiante tenga una ineficiente percepción de su estado de salud mental. Resulta preocupante la discordancia entre percepción subjetiva y evaluación objetiva de salud mental en todos los grupos de la muestra, pero especialmente en los de Medicina debido a que en un futuro tendrán la responsabilidad de detectar este tipo de patología en sus pacientes y no sólo en ellos mismos. Por otra parte, habría que cuestionarse e intentar averiguar las razones por las cuáles gran parte de la población universitaria que cree necesitar ayuda psicológica no la está recibiendo.
Una mayor formación respecto a la salud mental incrementaría el nivel de percepción subjetiva de malestar psicológico, facilitando que los estudiantes supieran reconocer cuándo presentan alteraciones que son susceptibles de recibir atención psicológica. Igualmente, proporcionando una mayor difusión de los recursos existentes en la Universidad, además de los que se ofrecen por vía de la Sanidad Pública, aumentaría ostensiblemente la demanda de atención por parte de aquellos que la necesitan. Finalmente, con ambas medidas se podría mejorar la salud mental de los estudiantes universitarios y en definitiva la calidad de la enseñanza universitaria, no sólo en su aspecto académico sino de manera integral.

BIBILIOGRAFÍA:
1. BERMEJO, R., GARCÍA, M.O., GARCÍA, A.Mª, et al. «Estudio del estado de salud mental en estudiantes universitarios». XIII Jornadas de Medicina Preventiva y Salud Pública. Publicación del Departamento de Medicina Preventiva y Salud Pública, UAM. 2000.
2. ALONSO, C., DELGADO, V., ESCUDIER, J.M., et al. «Evaluación del estado de salud mental en estudiantes de Medicina y su relación con factores académicos». XIII Jornadas de Medicina Preventiva y Salud Pública. Publicación del Departamento de Medicina Preventiva y Salud Pública, UAM. 2000.
3. PASTOR Y ALDEGUER, V., et al. «Evaluación de algunos aspectos psicosociales de los estudiantes de Medicina de la Universidad Autónoma de Madrid». Educación Médica. 2000; 3 (3): 122-131.
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