Nuevos residentes

En El País del 7 de abril, José Luis Barbería publicó un extenso artículo que nos puede ayudar, el curso próximo y quizá los siguientes, a entender el comportamiento social y el rendimiento académico de nuestros residentes. Las conclusiones son polémicas ("el rendimiento escolar depende del entorno socioeconómico del estudiante") pero, una vez establecidas y en mi opinión, pueden ser corregidas y, en parte, esa labor la pueden desarrollar los Colegios Mayores.


La clase perdedora

Los alumnos de padres sin estudios tienen 20 veces más riesgo de fracaso - La educación no consigue eliminar las diferencias sociales
JOSÉ LUIS BARBERÍA El País 07/04/2009

Imaginemos el sistema educativo como una larga de carrera de obstáculos. Lo primero que salta a la vista es el alto grado de abandonos prematuros y de participantes descalificados por no haber cubierto la distancia mínima en el plazo establecido.
Imaginemos el sistema educativo como una larga de carrera de obstáculos. Lo primero que salta a la vista es el alto grado de abandonos prematuros y de participantes descalificados por no haber cubierto la distancia mínima en el plazo establecido. Lo segundo que llama la atención es la extracción social de los que se quedan por el camino, ya en los primeros tramos, y cargan con los sambenitos estigmatizadores del "fracasado escolar" y de "repetidor". Quítese de la cabeza la convicción de que la escuela es, por excelencia, el espacio natural de la igualdad de oportunidades que consagra la Constitución. Hágase a la idea de que, pese a los buenos propósitos, el éxito académico no depende exclusivamente del esfuerzo y de la capacidad personal de su hijo.
¿Cómo se explica, si no, que los perdedores pertenezcan de forma tan abrumadoramente mayoritaria a las familias de rentas más bajas? Por muchos casos de hermanos con rendimientos académicos dispares que se den, el análisis del problema establece que no estamos ante cuestiones personales. No es cierto que los alumnos partan de la línea de salida en condiciones idénticas y con competencias similares. Las diferencias están ya presentes en el kilómetro cero porque a la hora de matricularles por primera vez ya hay niños a los que se les ha inculcado el amor por la lectura y el conocimiento y otros a los que no. Por lo mismo, hay padres que acompañarán los estudios de sus hijos y velarán para que adquieran la mejor formación y otros que se inhibirán de esa tarea.
España partía hace sólo tres décadas de una situación muy alejada de los países desarrollados, también educativamente hablando, pero ha conseguido en ese tiempo ampliar la escolarización obligatoria hasta los 16 años, con uno de los sistemas educativos más equitativos de la OCDE, según el Informe Pisa -que evalúa el nivel de conocimientos de los jóvenes de 15 años de 55 países del mundo. El informe dice que si se eliminan los condicionantes socioeconómicos y culturales de los alumnos, las escuelas españolas públicas, privadas y concertadas dan unos resultados muy similares entre sí. Sin embargo, ese contexto sigue pesando enormemente. Los hijos de los trabajadores no cualificados tienen 4,5 veces menos de probabilidades de acceder al ámbito universitario que los vástagos de los profesionales de alto nivel. Sólo un tercio de los de familias obreras o de asalariados del campo cursará el Bachillerato y de ellos únicamente la mitad llegará a la universidad. Si usted no tiene estudios, le conviene saber que su chico cuenta con 20 veces más de posibilidades de incurrir en el fracaso escolar que el hijo de padres universitarios; exactamente, el 40% contra el 2%, según el estudio recientemente publicado por el profesor de Sociología de la Universidad de La Laguna, José Saturnino Martínez.
El sistema educativo es una maquinaria de reproducción de las desigualdades socioeconómicas, aunque en el caso de los alumnos particularmente brillantes y trabajadores deje márgenes de maniobra para "la movilidad de clase" y haya acompañado la irrupción de las mujeres, cuyo rendimiento es muy superior.
Gracias a las becas, siguen dándose ejemplos de alumnos de familias de rentas muy bajas que acaban una y hasta dos carreras universitarias. Pero no dejan de ser una notable excepción en un modelo en el que el capital cultural y económico condiciona fuertemente el rendimiento escolar y el estatus social. Es lo que las estadísticas llevan voceando tercamente sin que ese debate llegue a prender en la opinión pública. Y eso, que, como han puesto de relieve los economistas Jorge Calero y Josep-Oriol Escardíbul, la educación determina cada vez más la posición laboral y las trayectorias vitales de las personas.
"La extensión de la escolarización y la evidencia de que, por lo general, los hijos superan el nivel de conocimiento de sus padres contribuye a ocultar que las desigualdades relativas se mantienen más bien constantes para los chicos, aunque hayan disminuido entre las mujeres", opina José Saturnino Martínez.
Pero las estadísticas hablan de un problema colectivo que, además de socavar la equidad y la justicia, compromete el futuro del país arrojando al mercado de trabajo a masas de jóvenes poco cualificados para afrontar la "sociedad del conocimiento". Ahora vemos en las colas del paro a esos chicos que, sobre todo en el Sur y el Levante español, abandonaron prematuramente sus estudios tras el reclamo de un buen salario en la construcción o la hostelería.
Sólo el 68% de los jóvenes españoles cursa los estudios secundarios postobligatorios del bachillerato y los Ciclos Formativos de Grado Medio, frente al 81% medio del conjunto de la OCDE. Ese dato nos sitúa a la cola de Europa, únicamente por encima de Portugal y Malta, en un momento en el que la UE aspira a que el 85% de los jóvenes menores de 22 años hayan "completado" los estudios de Enseñanza Secundaria Superior en 2010. A ese "cuello de botella" en el sistema hay que sumar una tasa de fracaso escolar del 30,8%, el doble de la media de la UE-27. "El sistema reproduce la estructura social de España. Las familias de rentas altas envían a sus hijos a las escuelas privadas, en su mayoría, regidas por la Iglesia católica, mientras que las familias de rentas medias y bajas los envían a escuelas públicas, donde se concentran los hijos de los inmigrantes. Esta polarización por clase social caracteriza el sistema escolar en España", afirma Viçenc Navarro, economista y politólogo.
De hecho, las diferencias de rendimiento escolar registradas en el Informe PISA se explican básicamente por el nivel social, tanto de los padres como de los centros. Los investigadores han llegado a la conclusión de que la variabilidad observada entre centros educativos en las pruebas de lectura está asociada en un 50% a las características del estudiante, muy particularmente, al estatus socioeconómico de su familia y también al sexo, la edad y la condición o no de inmigrante. Las características del centro influirían en los resultados en un 16%, mientras que la naturaleza competitiva o cooperativa de los métodos didácticos, los medios materiales y el tipo de gestión no superarían el 6%. Descubrir que los elementos determinantes del rendimiento escolar son, en gran medida, ajenos al sistema ha sido una gran sorpresa para muchos teóricos que fían todas las soluciones a las reformas políticas o al incremento de la financiación.
No es un secreto que los alumnos de los colegios privados (independientes y concertados) obtienen, por lo general, mejores promedios que los de las escuelas públicas, aunque tampoco es evidente que esos resultados reflejen mejoras educativas. "Los centros privados pueden conseguir un mejor clima escolar por la vía de concentrar alumnos de características parecidas, pero el rendimiento académico de los adolescentes de los centros públicos sería, incluso, superior si se descontaran los factores socioeconómicos", sostienen Calero y Escardíbul. Así, la supuesta "calidad" educativa de esos centros no sería otra cosa que la "calidad" cultural y económica de los padres que llevan a sus hijos a esos colegios.
La mayoría de los expertos opina que el nivel cultural de los padres pesa más que sus recursos económicos. Queda fuera de toda duda que el sistema muestra una enorme resistencia a ser modificado. "La segregación urbana produce segregación escolar porque los centros privados están ubicados generalmente en áreas de población de nivel socioeconómico elevado y, por lo tanto, tienen mayores probabilidades de matricular a usuarios de ese nivel", indica Escardíbul. Las familias con más recursos seleccionan con mayor cuidado el centro escolar de sus hijos. Jorge Calero y otros estudiosos ponen el acento en lo que denominan el "efecto suelo", según el cual, el temor a perder posición social y la preocupación por la formación aumentan a medida en que se asciende de clase. Por lo mismo, y a la inversa, las familias de rentas más pobres tendrían menos inquietudes de esa naturaleza por la imposibilidad misma de descender en la escala social. Según esta teoría, la actitud de los padres ante la educación estaría, pues, condicionada por el análisis coste-beneficio. Las familias de menores rentas tienen mucho más en cuenta los ingresos que se dejan de percibir por aplazar la entrada en el mercado de trabajo.
¿Es exagerado afirmar que en la medida de sus recursos, las familias "compran" el nivel social, económico y de formación de los compañeros de colegio y potenciales amigos de sus hijos? Los centros privados tienden a seleccionar a sus alumnos-usuarios y a blindarse contra los estudiantes problemáticos. De alguna manera, la particularidad de su oferta descansa, precisamente, en su capacidad de seleccionar a sus estudiantes. Y eso que en el plano académico y de la disciplina no se puede homogeneizar bajo la misma mirada prejuiciosa a todos los hijos de la inmigración. "Me gustaría tener más inmigrantes en mi clase, pero siempre que sean chinos", apunta, con un punto de humor, una profesora de un centro público de Madrid.
Aunque, según algunos teóricos, la financiación pública adicional a los centros privados apenas mejora los resultados educativos, no se puede negar que, desde el punto de vista de los intereses particulares, optar por la enseñanza privada en España es una buena inversión. Puede, incluso, decirse que es tan buen negocio privado como mal negocio para el conjunto de la sociedad. La huida de la escuela pública que las clases medias iniciaron a mediados de los noventa no se ha detenido. El número de estudiantes de las universidades privadas pasó de 58.875 a 132.794 durante los años 1995- 2003, periodo en el que la enseñanza pública superior descendió de 1.449.967 a 1.349.248 alumnos. Contra lo que se supone, la incorporación de los hijos de inmigrantes sin formación no repercute negativamente en el rendimiento escolar medio si son menos del 10% de la clase.
"Ningún otro país europeo presenta porcentajes tan altos de población en la enseñanza privada, que genera un gasto superior por alumno. En España, la escuela es clasista en lugar de ser una institución multiclasista donde cristalice el concepto de ciudadanía", critica Vincenç Navarro. Los estudios de la OCDE ponen de manifiesto el elevado peso proporcional del gasto privado español en educación, -0,5% del PIB en 2002, el más elevado de la UE a 15 -, en un país que invierte en enseñanza -4,3% del PIB en 2002- un punto menos de su PIB que los socios europeos.
En el extremo opuesto, los hijos de familias que responden a los indicativos de una madre inmigrante de cuello azul (trabajadora no cualificada) con menos de 100 libros en casa, aparecen potencialmente abocados al fracaso.
Remover las desigualdades sociales requiere que la educación sea lo más independiente posible de las condiciones socioeconómicas de los alumnos. "Habría que invertir justamente la situación actual para que la igualdad formal de oportunidades se convierta en igualdad real de oportunidades. Hay que impedir que las desigualdades de origen colonicen el sistema", subraya Jorge Calero. Según Escardíbul, la proclamada igualdad de oportunidades se resiente también porque la reserva de plazas limita la posibilidad de que los alumnos de incorporación tardía, inmigrantes, por lo general, entren en un centro concertado. La capacidad de recabar recursos económicos de las familias y de seleccionar a los alumnos de Bachillerato en función de sus notas constituye, a su juicio, otro obstáculo adicional.
"Aunque las becas y los programas de educación compensatoria cumplen una función notable, el sistema sigue siendo bastante selectivo en el acceso a los centros concertados y actúa insuficientemente en las aulas para corregir las desigualdades sociales. Las Administraciones deberían tener en cuenta que ubicar las escuelas en tal o cual zona contribuye a reducir o a incrementar la segregación", indica. El incremento de las becas y la inversión, la evaluación pública de los resultados de cada centro y la promoción del consumo familiar de bienes culturales son otras de sus propuestas.
Pero el obstáculo mayor que lastra el objetivo de la igualdad de oportunidades es el bajo nivel educativo de los padres. Aunque España es el cuarto país del mundo con mayor diferencia de nivel educativo entre la generación de los padres y la de los hijos, este despegue no le ha liberado todavía del peso inerte del pasado. El grado de formación de los padres que en 2004 tenían hijos de 17 o 18 años era el más bajo de la UE, excepción hecha de Portugal.
Los déficits académicos de los alumnos son, en buena medida, fruto de las carencias culturales de la propia sociedad. Tenemos la paradoja de que el fracaso y la repetición de curso son moneda corriente, incluso en comunidades como La Rioja o Castilla y León que, por sí mismas, podrían disputar a Finlandia y a Corea del Sur los primeros puestos de la excelencia en el Informe PISA. La tardía expansión de nuestro sistema académico hace que los escolares paguen hoy el retraso acumulado a lo largo de décadas.

ALIMENTE SU CEREBRO... Y APROBARÁ



Pinceladas del artículo escrito por la periodista Ana Mellado en el Magazine nº496 del periódico El Mundo del domingo 29 de marzo, y breve referencia a la tesis doctoral de la profesora Amaia Irazusta Astiazaran que trata sobre los hábitos de alimentación de los universitarios y los efectos de dichos hábitos en la salud de estos jóvenes y para terminar unas recomendaciones generales encontradas en la red sobre cómo alimentarse para obtener un rendimiento académico mejor .



Los hidratos de carbono, el pescado azul y el chocolate son el combustible perfecto para la época de exámenes. Pero se debe huir del café y la cola.
Aunque no existen fórmulas mágicas para aprobar cuidando y controlando algunos aspectos conseguiremos que el rendimiento académico mejore.
Lamasa cerebral constituye entre el 2 y el 3% de nuestro peso, absorbe hasta el 20% de las propiedades energéticas de lo que ingerimos.
El desgaste tanto físico como psíquico que conlleva el estudio debe sobrellevarse con una alimentación sana y equilibrada .
El cerebro se alimenta de hidratos de carbono de rápida absorción, estos hidratos se encuentran en el arroz, el puré de patatas, los frutos secos... Debemos incluir en la dieta vitamina del grupo B (cereales integrales), vitamina E (brócoli, espinacas) y sales minerales .Estos nutrientes inciden en la capacidad de concentración, la memoria, y el rendimiento intelectual. Durante el periodo de estudio conviene incrementar también el aporte de ácido omega3 (pescado azul).
El número de veces que comemos al día también es importante, conviene distribuir la dieta diaria en 5 ó 6 comidas.
Los estimulantes como la cafeína causan nerviosismo, dificultan el descanso y no aumentan la concentración ni la memoria.


La profesora Amaia Irazusta Astiazaran (EHU/UPV), ha analizado los hábitos de alimentación del alumnado universitario y los efectos de dichos hábitos en la salud de estos jóvenes.

En el estudio participaron 400 estudiantes, chicos y chicas, de entre 18 y 25 años, seleccionados por sorteo. Todos eran estudiantes de los tres primeros cursos de las titulaciones impartidas en los centros del área de Leioa-Erandio del campus de Bizkaia de la UPV/EHU. Para la valoración nutricional se analizaron sus dietas registrando todo aquello que comían y bebían durante tres días, así como sus datos corporales (peso, altura, porcentaje de grasas...). Y para conocer el efecto de los hábitos de alimentación en su salud se tuvieron en cuenta los datos procedentes del análisis de las dietas, los niveles de obesidad y la tensión arterial del alumnado.
En la investigación se confirma A lo largo de los estudios universitarios los estudiantes van cambiando sus hábitos de alimentación, y parece que estos cambios son más evidentes en el grupo de las mujeres. Las alumnas aumentan el consumo de alimentos del grupo de las carnes, y, con ello, la ingesta de proteínas y colesterol. Además, las mujeres consumen también más patatas y cereales durante sus estudios universitarios. Entre los hombres también se observan cambios; así, disminuye entre éstos el consumo de alimentos del grupo de los embutidos y aumenta el consumo de bollería y grasas. Este desequilibrio se refleja en el patrón de consumo de alimentos de los estudiantes. Por un lado, se observa que las dietas son pobres en patatas, cereales, verduras, frutas y legumbres; es decir, no consumen la suficiente cantidad de glúcidos, fibra y ácido fólico. Por otro lado, consumen en exceso aceites vegetales, carne, embutidos, dulces, snacks, bollería y grasas; esto es, alimentos ricos en lípidos y colesterol.Si comparamos los hábitos de alimentación del alumnado con las recomendaciones nutricionales de las instituciones sanitarias para prevenir las enfermedades de mayor prevalencia en nuestra sociedad (enfermedades cardiovasculares y tumores), observamos que dichos hábitos se encuentran lejos de las recomendaciones. Por lo tanto, para que los estudiantes universitarios sigan una dieta equilibrada y saludable deben cambiar sus hábitos de alimentación, puesto que el 30% de los estudiantes realiza la comida principal del día en el campus y la mitad de ellos comen de bocadillo.
Alimentación la asignatura pendiente de los estudiantes universitarios

Para finalizar una recomendaciones relacionadas con la dieta para obtener un mejor rendimiento académico:

-Tomar un desayuno completo ayuda a afrontar el día con energía y a no sufrir déficits de glucosa que repercuten negativamente en el rendimiento escolar. Un ejemplo de desayuno completo: un vaso de leche o dos yogures; cereales o galletas, o tostadas o pan con queso, fiambre o embutido magro o margarina y mermelada; y un zumo o una pieza de fruta fresca.
-No sustituir habitualmente las comidas principales por las de preparación rápida (pizzas, bocatas, hamburguesas y otras frituras), generalmente más grasas, calóricas y más difíciles de digerir. Como primer plato, habría que incluir diariamente una ensalada o un plato de verdura cocida (sola, combinada con arroz o pasta o patata o legumbre o como guarnición en segundos platos). Las verduras aportan potasio, magnesio, ácido fólico y fibra (entre otras funciones, ayuda a regular el tránsito intestinal). También se deben preparar platos a base de arroz o pasta dos o tres veces por semana. Son ricos en hidratos de carbono, proteína vegetal y vitaminas del grupo B. Los integrales son más ricos en vitaminas y minerales.
-Por otro lado, las legumbres no deben faltar, al menos dos veces por semana, en esta época de exámenes. Contienen hidratos de carbono, fibra y proteínas vegetales y son ricas en tiamina, niacina, potasio y hierro. Para mejorar el aprovechamiento del hierro de origen vegetal, conviene acompañar la comida con alimentos ricos en vitamina C (pimientos, cítricos...).
-Por su parte, las patatas deben estar presentes a diario en la dieta, porque son ricas en hidratos de carbono y potasio. Se pueden cocinar de muchas maneras: al horno, asadas, al vapor, hervidas, en puré, a la papillote (condimentadas, envueltas en papel de plata y al horno) o fritas (el valor calórico se duplica).
-De segundo plato, carne y pescado, huevos (no más de cuatro veces por semana). Estos alimentos son la fuente principal de proteína de buena calidad, hierro fácilmente aprovechable por el organismo, zinc, fósforo, vitamina A (yema de huevo y pescados grasos) y vitamina B. Para postre, lo mejor es la fruta fresca (al menos, 2 piezas al día y que una de ellas sea cítrica por su riqueza en vitamina C).
-Tomar dos o tres veces al día leche o derivados: yogures, quesos magros, flanes... como fuente de calcio, vitaminas A y D (si son de leche entera) y del grupo B (especialmente, en los quesos), imprescindibles para el crecimiento.
-El calcio se puede encontrar también en los pescados enlatados de los que se come la espina, frutos secos, legumbres, vegetales verdes... Sustituir las bebidas azucaradas por otras igualmente refrescantes y más nutritivas, como zumos naturales de frutas u hortalizas, o incluso agua e infusiones. Para evitar la sensación de hambre entre horas y mantener un nivel adecuado de glucosa en sangre a lo largo del día, hay que distribuir la dieta en cinco o seis tomas: desayuno, dos comidas principales y colaciones (almuerzo, merienda y algo antes de acostarse).
-Se puede tomar trozos de fruta o zumos, yogures o batidos lácteos, cereales, biscotes, frutos secos, sandwichs vegetales... en lugar de productos más energéticos y menos nutritivos (snacks, repostería, bollería, golosinas...).
-Respecto a los productos congelados, los hay de buena calidad, por lo que se puede recurrir a ellos. Hay que comerlos el mismo día que se descongelen o al día siguiente, si se conservan en un buen refrigerador.
-Cuando por falta de tiempo no se ha podido hacer la compra, se puede elaborar una comida completa enriqueciendo los platos para que sean más nutritivos. Para ello, basta con añadir clara de huevo rallada a los platos; elaborar ensaladas incorporándoles frutas, frutos secos, jamón, queso, huevo cocido, atún en conserva, guisantes, maíz...; añadir leche en polvo o queso o trocitos de jamón a los primeros platos; como postre, se podría tomar petit suisse mezclado con yogurt y trozos de fruta o frutos secos o mermelada (se puede hacer lo mismo con los helados).
-Es fundamental planificar bien la jornada; horario de comidas, horas de estudio y de descanso, horas de sueño... El consumo excesivo de excitantes, tales como el café, el té o la cola, y otro tipo de infusiones estimulantes mantienen despierto, pero no aumentan la concentración ni la memoria. La única forma de rendir al máximo es que el cuerpo y la mente estén bien descansados. Para ello, conviene dormir un mínimo de horas, por lo que cuando se sufren dificultades para conciliar el sueño se puede tomar una infusión relajante (Azahar, Hierba Luisa, Melisa, Mejorana, Valeriana, Pasiflora, Espino Blanco, Lupulo, Hipérico, Lavanda, Verbena, Tila...) o un vaso de leche caliente antes de acostarse.

No se deben realizar dietas especiales sin conocimiento de causa, ya que pueden provocar mareos o lipotimias, cansancio, irritabilidad, alteraciones en el sueño, depresión... repercutiendo negativamente sobre la salud y la capacidad intelectual. En esta época, es frecuente el aumento en las ventas de suplementos de vitaminas y minerales. Es por ello necesario remarcar que con una alimentación bien planteada y que incluya alimentos de todos los grupos se pueden cubrir perfectamente la totalidad de las necesidades de energía y nutrientes, sin recurrir a ningún tipo de suplemento. Pero caso de tomarlos, han de ser recomendados por un especialista, y conviene saber que sólo se obtendrán resultados (caso de que se consigan) tras periodos de tratamiento de semanas o meses, y nunca a corto plazo

RESIDENCIAS DE ESTUDIANTES COLEGIOS MAYORES: ANALIZADOS 86 CENTROS EN 18 CIUDADES ESPAÑOLAS

RESIDENCIAS DE ESTUDIANTES Y COLEGIOS MAYORES: ANALIZADOS 86 CENTROS EN 18 CIUDADES ESPAÑOLAS

Se trata de un estudio fechado en septiembre de 2008, en el que aparecen datos, infromaciones , y valoraciones,referentes a 86 colegios mayores y residencias de 18 ciudades españolas .

Cuando la decisión de estudiar una carrera implica también salir de casa, el encontrar un alojamineto adecuado es muy importante para el estudiante y su familia.
Las opciones ante esta necesidad son elegir Un Colegio Mayor , una Residencia , o compartir un piso.
Los colegios mayores cubren todas las necesidades de un estudiantes requiere el cumplimineto de unas normas, las posibilidades de relación para nuevos residentes son muchas y existen actividades lúdicas y culturales que complementan su formación.Las Residencias, en ocasiones ofrecen más libertad de moviminetos, también son adecuadas par conocer gente, pero no hay actividades programadas para los residentes.Los pisos compartidos son la opción para los estudiantes que no quieren ataduras, horarios ni compromisos.

Residencias de estudiantes y colegios mayores: analizados 86 centros en 18 ciudades españoles

La revista Consumer Eroski realizó un estudio en 86 centros de 18 ciudades españolas. Las características de los centros elegidos eran diversas, se trata de centros públcos, privados, concertados, femeninos, masculinos y mixtos. Las ciudades elegidas. Alicante, Barcelona, Bilbao, Córdoba, Granada, Madrid, Málaga, Murcia, Oviedo, Pamplona, Salamanca, San Sebastián, Santiago de Compostela, Sevilla, Valencia, Valladolid, Vioria y Zaragoza.
Consumer Eroski solicitó información a Directores y Responsables de los centros a través de técnicos de la revista que visitaban los Colegios y Residencias como clientes interesados en matricular a algún familiar en el mismo. De esta forma se hicieron con información de primera mano sobre todos los aspectos que querían conocer: estados de las instalaciones, conservación de los edificios, limpieza, servicios a los estudiantes, accesibilidad, seguridad, condiciones de admisión.

Todas los centros aprueban con un "aceptable" el exámen propuesto por la revista, las calificaciones globales obtenidas son :

Muy Bien- Madrid y Vitoria
Bien -Alicante, Bilbao, Córdoba, Málaga, San Sebastian.
Aceptable-Barcelona, Madrid, Granada, Oviedo, Salamanca, Santiagode Compostela, Valencia , Valladolid y Zaragoza
Regular - Pamplona y Sevilla.

En aspectos como información, limpieza y servicios a los residentes todos los centros obtienen un Bien. Flojean en medidas de seguridad y suspenden en accesibilidad.

Atendiendo a los baremos de calidad y precio, el parámetro que haba de la calidad de un centro es el de los servicios que ofrece a los residentes.En el estudio se detalla el equipamineto de los baños, cuántos se comparten o no, la ropa de cama, mobiliario, calefacción. También se ha tenido en cuentala existencia de salas multimedia, botiquín, infraestructuras deportivas. Conexiones con los campus universitarios, centros históricos, o principales estaciones de autobus.Así mismo
se valora la existencia de un gabinete de atención pedagógica o un servicio de apoyo psicológico.
En todos se cumple una máxima : la limpieza.Murcia, bilbao y Vitoria son ejemplos en accesibilidad. En todos las medidads de seguridad son correctas pero mejorables.
En cuanto al precio, el coste de en una residencia o colegio mayor, va desde 230€ hasta 1400€ residente/mes. Madrid y Barcelona son las ciudades más caras.Los precios varían según se comparta o no habitación, se eliga pensión completa o no.

Panfleto antipedagógico, de Ricardo Moreno Castillo

*Ricardo Moreno Castillo. Panfleto antipedagógico. El Lector Universal. Barcelona. 156 pp. 2006.

Este libro, indignado y divertido, porque hay temas que sólo indignan cuando se toman con sen tido del humor, quizá nos ayude a entender a nuestros residentes y colegiales y, además, a prever lo que les espera con la reforma de Bolonia y a nosotros, en los Colegios Mayores, a prepararnos con los cambios que se avecinan. Ricardo Moreno Castillo, nacido en Madrid en 1950, es Licenciado en Matemáticas y en Filosofía. En la actualidad es profesor en Instituto Gregorio Marañón de Madrid y en la Facultad de Matemáticas de la Universidad Complutense.
El libro trata de la enseñanza y de su defensa ante el ataque combinado de psicopedagogos y políticos. Es un defensor del maestro como tal, como enseñante y, sobre todo, como formador. Pide ayuda a los padres, a que no deleguen sus obligaciones formativas de sus hijos ni en la escuela ni en nadie, pero que ayuden a los maestros que enseñan, y no a los que coleguean con sus hijos. La LOGSE desmanteló la escuela, le quitó autoridad a los maestros y despreció los contenidos ante la todopoderosa entelequia del aprendizaje de nada. Y todo esto llega a la universidad: otra vez es más importante el método que lo que se hace con él. Mientras uno conduzca bien el coche, da igual por dónde se conduzca y dónde acabe el viaje. Y cómo acabe el viaje.
Léanlo, amigos de los Colegios Mayores, y, como antes decía, entenderemos a los jóvenes y no perderemos la fe en ellos. Son el resultado de un proceso y los que de él salen formados y maduros son de admirar. Y muchos lo consiguen. No perdamos la esperanza, ni la fe: quién no crea en los jóvenes, lo mejor que puede hacer es abandonar este negocio.

(Para actualizar el texto lean Algunos males del sistema educativo, publicado en El País el 4 de diciembre de 2008, y el libro De la buena y la mala educación, que acaba de publicar Los Libros del Lince).

INTEGRACION DEL ESTUDIANTE EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO

INTEGRACION DEL ESTUDIANTE E EL SISTEMA UNIVERSITARIO
Rafael Sanz Oro ( Profesor Titular de la Universidad de Granada)


El texto que aparece a continuación es sólo un fragmento de un artículo más extenso del profesor titular de la Universidad de Granada, Rafael Sanz Oro titulado "Integración del estudiante en el sistema universitario. La tutoría

Se trata de un artículo con tres apartados bien diferenciados que considero merecen plasmarse como 3 unidadeas diferentes.
La primera parte, que es la que nos ocupa hace un análisis de todo lo que de un tiempo a esta parte(30 años) ha cambiado en la Universiad con respecto al alumnado , actitudes, valores, dinámicas familiares, cambios en la salud física y mental, prparación académica, las fuentes de financiación...
El autor hace un salto de 30 años para valorar los cambios, considero que estos cambios que hoy conocemos ya se daban hace 15 , ha habido desde mi punto de vista una genearción intermedia que ha vivido situaciones parecidas a las que hoy se dan , pero que no estaban "asumidas" por el sistema.Además los estudiantes provenían de otro sistema educativo en el que las carencias que se presentaban no eran las de hoy.


1. La educación universitaria en el contexto actual


El modelo de educación superior que ha permanecido relativamente estable durante más de cien
años y al que estamos ya acostumbrados, está fuertemente cuestionado y forzado a adaptarse a un entorno donde los cambios se producen cada vez con más rapidez (Beede y Burnett, 1999). Como resultado, nos encontramos con que a la universidad le resulta cada vez más complejo generar nuevas estrategias y servicios que satisfagan las necesidades de sus estudiantes.

Durante siglos, los estudiantes han acudido a las universidades para adquirir un mayor
conocimiento, explorar nuevas teorías, descubrir nuevos conceptos, adquirir nuevas habilidades y, probablemente, seguirá siendo así en el futuro. Sin embargo, hay notables diferencias entre el ayer y el hoy. La economía global, las nuevas tecnologías y las facilidades en los desplazamientos, por ejemplo, ofrecen a los estudiantes muchas más oportunidades de aprendizaje que antes.

¿Cómo deben responder las instituciones educativas? Tenemos que aceptar el cambio como un
reto actual y pasar de una enseñanza pasiva a una enseñanza que comprenda, responda y rebase las necesidades de nuestros estudiantes. Tendremos que pasar, como sostiene Klenk (1999), de “vernos como monopolios regionales o nacionales de capital intelectual a vigorosos competidores para usuarios en un mercado global” (p. 183). Hay que transformar una enseñanza tradicional que “se enfrenta a los estudiantes” y dotar a las organizaciones de estrategias y servicios basados en los usuarios que hagan más viable nuestras instituciones.

Transformación significa la idea de replantear las cosas que hacemos en nuestros centros con
los estudiantes. Es moverse de la enseñanza al aprendizaje, de ver a los estudiantes como una
audiencia pasiva a una audiencia colaboradora. La transformación hace referencia a las siguientes
cuestiones:

• Replantear qué es lo que queremos que sean nuestras instituciones.
• Identificar quiénes deberían ser nuestros usuarios.
• Decidir qué programas y servicios se van a ofertar.
• Crear programas y servicios basados en referentes de calidad.
• Asegurarse que nuestros usuarios tengan las competencias necesarias.
• Construir la infraestructura tecnológica adecuada a las nuevas necesidades de información de
nuestros usuarios.

1.1. Composición demográfica cambiante de los estudiantes actuales

Es evidente que la diversidad en la composición de nuestros alumnos universitarios ha
cambiado sustancialmente en los últimos 30 años (Upcraft y Stephens, 2000). Alumnos de diversas razas y étnias (en algunos centros y titulaciones alto porcentaje de alumnado extranjero), género(incremento notable de la incorporación de la mujer a los estudios universitarios, sobre todo en titulaciones tradicionalmente masculinas), estudiantes a tiempo parcial (por razones laborales o de otra índole), edad (estudiantes que se incorporan a edades más tardías o que desean adquirir una formación que en su momento no pudieron, es decir, la concepción de la universidad como un centro de formación permanente), origen de los estudiantes (movilidad en función de la titulación y el prestigio de los centros), alumnado con diversas discapacidades, opciones sexuales, estudiantes internacionales.

Hay otros cambios que también se están produciendo entre nuestro alumnado universitario
(Upcraft y Stephens, 2000). Así , nos encontramos con:

a) Actitudes y valores cambiantes.

Comparados con los estudiantes de finales de los sesenta, los estudiantes de hoy son más
conservadores; menos interesados en desarrollar una filosofía de vida dotada de un sentido más
profundo; más interesados en hacer dinero; más preocupados en obtener un puesto de trabajo
al finalizar sus estudios universitarios; más interesados en el campo de los negocios, la
informática y la ingeniería; y menos interesados en las humanidades, las artes y las ciencias
sociales.


b) Dinámicas familiares cambiantes.

Implicación de las situaciones familiares en los tipos de estudiantes que tenemos en las
instituciones de educación superior (familias divorciadas, experiencia de vida con un solo padre,
alumnos que a su vez están divorciados o son padres-madres solteros, situaciones de violencia
familiar, abusos sexuales y problemas de drogas, etc…). Estas situaciones provocan
determinados desajustes que inciden notablemente en el aprendizaje de los estudiantes.

c) Cambios en la salud física y mental.

Hace 30 años, en aquellos centros donde se ofertaban Servicios de Orientación, los principales
problemas de los estudiantes estaban relacionados con la experiencia académica universitaria,
como indecisiones vocacionales, dificultades académicas y problemas de relación; es decir,
estudiantes “normales” con problemas “normales”. En los momentos actuales, el cuadro es
distinto. Hay un aumento de trastornos emocionales, violencia, ansiedad, depresión, drogas,
trastornos alimentarios, etc… que influyen y, en muchos casos, deterioran la salud física de los
estudiantes.

d) Cambios en la preparación académica.

Disfunción de los niveles de preparación de la educación secundaria y su incidencia en el
rendimiento universitario. Es ya un discurso clásico la queja del profesorado universitario
respecto a la mala preparación de sus estudiantes hasta el punto de diseñar materias
curriculares destinadas a lograr el “nivel requerido” en determinadas titulaciones.

e) Cambios en las fuentes de financiación.

Ayudas económicas diversas que reciben los estudiantes y aumento en los tipos de becas
(programas nacionales, autonómicos, locales-propios de cada universidad, programas de
fomento de la movilidad estudiantil, etc…). Por otra parte, aumentan los estudiantes que
trabajan y estudian. En estos momentos el tema de la financiación de las universidades está en
la agenda de discusión en todos los foros universitarios. Es previsible que tenga repercusiones
en los costos de la enseñanza y esto se traduzca en un notable aumento en la aportación
económica de las familias.

Lo que hacen los mejores profesores de universidad

En 2004, Ken Bain, del Centro para la Excelencia en la Enseñanza, de la Universidad de Nueva York, ahora en la Universidad Montclair, publicó un libro del mismo título que este post, que resumía sus veinte años de investigaciones sobre la enseñanza en la universidad. Durante esos años buscó a los mejores profesores, daba igual qué materia impartieran, buscó a aquellos que cambiaban la vida de sus alumnos, que les llevaban a un enfoque diferente de su disciplina y de la vida, y estudió cómo lo hacían.
Conocer lo que estos profesores hacen para preparar sus clases, dirigirlas, cómo tratan a sus alumnos y los evalúan y, en último término, que esperan de ellos, nos puede enseñar a conocer qué debe hacer un alumno para ser un excelente alumno, independientemente de lo bueno o malo que sea su profesor. Los buenos profesores individualizan a los estudiantes; no enseñan a la clase, enseñan a cada uno de los estudiantes, los desafían a mejorar y, por ello, los conocen. Acaban convenciendo a sus alumnos de que son capaces de alcanzar un mayor desarrollo intelectual y personal y esto lo aplican, sobre todo, a los peores alumnos (viven en clase, sin descanso, la evangélica parábola del hijo pródigo).
La lectura al detalle de este interesante libro ayuda a dar útiles consejos a estudiantes universitarios. Permite conocer no lo que exigen los profesores de cada estudiante, sino lo que debe hacerse para ser un buen universitario. Y, sobre todo, exige a quienes tratamos con estudiantes no perder la fe en ellos; en realidad, quien pierda la fe en la juventud, lo mejor que puede hacer, en beneficio de los jóvenes y de su propia salud mental, es no tratar con ellos.

*Ken Bain. 2007. Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Publicaciones de la Universidad de Valencia. Valencia. 229 pp.

EVALUACIÓN DEL ESTADO DE SALUD MENTAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

EVALUACIÓN EN EL ESTADO DE SALUD MENTAL EN ESTUDIANTES UNIVESITARIOS



El estudio que se presenta tiene muchos aspectos que merecen ser leídos con detenimiento, uno de esos aspectos es la definición de salud mental que dan los autores"capacidad personal de pensar, sentir y actuar con eficacia para adaptarse y/o modificar el medio cotidiano disfrutando con todo ello". Creo que esta definición merece una reflexión, no sólo de quienes trabajamos en el ámbito de la Eduacación, sino de todo aquel que esté "vivo".
También en la Discusión encontramos elementos que hacen pensar y reflexionar.


EVALUACION DEL ESTADO DE SALUD MENTAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS.

Autores: AL NAKEEB, Z., ALCÁZAR PALOMARES, J., FERNÁNDEZ JIMÉNEZ-ORTIZ, H., MALAGÓN CAUSSADE, F., MOLINA GIL, B.
Tutores: PASTOR Y ALDEGUER, V., POVEDA DE AGUSTÍN, J., LÓPEZ GIMÉNEZ, M.R. Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Madrid.

INTRODUCCIÓN:
Podríamos definir salud mental como «capacidad personal de pensar, sentir y actuar con eficacia para adaptarse y/o modificar el medio cotidiano disfrutando con todo ello».
La correcta formación académica de los futuros profesionales requiere un estado óptimo de salud mental. Sin embargo, esta condición no suele cumplirse, dado que una combinación de factores como el exceso de trabajo, la falta de tiempo, o la incompatibilidad entre las relaciones personales y las obligaciones formativas, crea una alta prevalencia de malestar psicológico dentro de la población universitaria. Es importante identificar estos factores para posteriormente corregirlos, ofreciendo programas de atención psicológica eficaces, encaminados sobre todo a la prevención.
Desde 1997 viene realizándose un trabajo interdisciplinar coordinado por los departamentos de Medicina Preventiva y Psiquiatría dentro de la facultad de Medicina de la UAM. [Ref.3]. Otros alumnos anteriormente, y este año nosotros, lo hemos ampliado al campo de otras facultades, utilizando para ello el Cuestionario de Goldberg y la Escala de Estresores Universitarios.
[Ref.5, 7].

OBJETIVOS:
· Evaluación del estado de salud mental en estudiantes de 6ºcurso de Medicina de la Universidad Autónoma de Madrid.
· Comparación de estos resultados con los obtenidos en estudiantes de último curso de las facultades de: Ingeniería Informática y Filosofía y Letras, de la UAM.
· Evaluación de la necesidad objetiva y subjetiva de atención psicológica y/o psiquiátrica en estos grupos.
· Determinación del grado de satisfacción con respecto a su periodo de formación universitaria.
· Análisis de factores estresantes y su influencia en estudiantes universitarios.
· Análisis de hábitos personales y generales de consumo de diferentes sustancias.

MATERIAL Y MÉTODOS:
· Diseño y muestra.
Se realizó un estudio transversal descriptivo en el que la muestra estaba compuesta por tres grupos homogéneos de estudiantes de último curso de una carrera universitaria de grado superior. Las carreras escogidas para el estudio fueron Medicina, Ingeniería Informática y Filosofía y Letras, las tres pertenecientes a la UAM. El tamaño total de la muestra fue de 239 estudiantes, de los cuales 116 cursaban Medicina, 63 Ingeniería Informática y 60 Filosofía y Letras.
· Métodos.
El método de evaluación del estado de salud mental consistió en una encuesta voluntaria, autoaplicada y anónima, compuesta por: Cuestionario de Goldberg, en su modalidad de 28 preguntas (GHQ-28), validada para la población española. [Ref.7]. Determinándose una puntuación ≥ 6 como indicativo de alteración en la salud mental. Se indagó en la percepción subjetiva que tenían los estudiantes sobre su estado de salud mental. También se preguntó si creían poder beneficiarse de tratamiento especializado.
Otro apartado de la encuesta incluía preguntas para valorar los factores q pudieran tener una influencia negativa en la calidad de vida de estos sujetos. Se intentó valorar en qué grado los estudios universitarios habían cumplido las expectativas del estudiante, tanto en lo referente a las relaciones con otros estudiantes, y profesores, como en el grado de conocimientos y capacitación profesional adquirida. Por otra parte se analizaron los hábitos y patrones de consumo de tabaco, alcohol y diversas sustancias psicotrópicas de los estudiantes universitarios.
La última parte de la encuesta consistía en la Escala de Estresores Universitarios, validada en población española, [Ref. 5], mediante la cual se valoraron las situaciones estresantes que se relacionan con la salud mental de los estudiantes universitarios.
· Análisis estadístico.
Previamente al análisis se realizó un estudio descriptivo para depurar y corregir posibles errores en la introducción de los datos. Éstos se incluyeron en una base de datos específicamente diseñada, y fueron analizados con el programa informático de análisis estadístico SPSS, versión 10.0. Las variables analizadas eran de tipo cualitativo, y los resultados se basaron en la presencia o ausencia de dichas variables. Se recodificaron algunas variables agrupándose categorías, (nada-poco, bastante-mucho) para facilitar el análisis estadístico. Posteriormente se calcularon las frecuencias de las variables, y la significación estadística se halló por medio de la prueba del c2, tras realizar las correcciones oportunas. Se consideraron estadísticamente significativos aquellos resultados con p<0.05.

RESULTADOS:

· Estado de salud mental en estudiantes de 6º curso de Medicina de la UAM.
1. Se observó un 14.7% de resultados positivos en el GHQ-28, demostrándose una proporción significativamente menor, (p<0.01), respecto a los resultados obtenidos al analizar esta población en años anteriores, (GHQ positivos de un 32.2% en alumnos de sexto curso de la UAM en el año 2000). [Ref.2].
2. La distribución por sexos atendiendo a la puntuación en el GHQ-28, era de un 11.9% de hombres que presentaban un resultado positivo, frente a un 16.2% de mujeres. No se encontraron diferencias significativas entre sexos.
3. Se analizó el estado de salud mental por separado en los cuatro Hospitales docentes de la UAM. Los porcentajes de GHQ-28 positivos observados eran: 7.7% en la Fundación Jiménez Díaz, 11.5% en la Clínica Puerta de Hierro, 16.7% en el Hospital La Paz, y 21.4% en el Hospital Universitario de la Princesa. A pesar de las diferencias observadas no se ha demostrado que éstas fueran estadísticamente significativas.

· Comparación del estado de salud mental de los estudiantes de 6º curso de Medicina con el de estudiantes de último curso de las facultades de: Ingeniería Informática y Filosofía y Letras, también de la UAM.
1. La frecuencia global de puntuación positiva en la escala GHQ-28, considerando a todos los alumnos de las diferentes licenciaturas que participaron en este estudio, fue de un 27.2%
(19.7%-34.7%, p<0.01). Este resultado es similar al obtenido en estudios anteriores. [Ref.1].
2. Los estudiantes de último curso de Ingeniería Informática presentaban un valor de GHQ-28 positivo en un 46.0%. Siendo esta frecuencia significativamente superior que la encontrada en estudiantes de Medicina (p<0.001). OR= 4.967. [Figura 1].
3. Los estudiantes de último curso de Filosofía y Letras presentaban en un 31.7% una puntuación positiva en este test. Igualmente estos valores son significativamente superiores a los obtenidos en estudiantes de Medicina (p=0.008). OR= 2.699.
4. La comparación entre alumnos de Ingeniería Informática y de Filosofía y Letras no detecta diferencias significativas, aunque existe una tendencia mayor a presentar GHQ-28 positivo en los primeros; ya que del total de resultados positivos en el GHQ-28 de ambas facultades, un 60.4% pertenecen a Ingeniería Informática mientras que un 39.6% pertenecen a Filosofía y Letras.
5. La distribución por sexos realizando un análisis global de todos los sujetos en estudio no mostraba diferencias significativas.


· Evaluación de la necesidad objetiva y subjetiva de atención psicológica y/o psiquiátrica en estos grupos.
1. En primer lugar se analiza la correlación entre la puntuación positiva en el GHQ-28, que nos informaría de la necesidad objetiva de recibir atención psicológica y/o psiquiátrica, y la percepción que tienen los encuestados de necesitarla actualmente. Globalmente se objetiva que únicamente un 29.2% de los sujetos con GHQ-28 positivo creen necesitar ayuda, esto indica que la percepción subjetiva de alteración de la salud mental es significativamente menor que la que existe realmente (p<0.001).
2. Analizando individualmente las tres facultades se observa que, entre los sujetos con GHQ-28 positivo, la percepción de necesidad de atención psicológica y/o psiquiátrica es significativamente menor en los estudiantes de Ingeniería Informática, un 13.8%, que en los de Medicina, un 35.3%, y Filosofía y Letras, un 47.7%, (p=0.036).



3. Por otra parte se analiza la correlación entre la percepción de necesidad actual de ayuda psicológica y/o psiquiátrica y la utilización de la misma, dentro del grupo de sujetos que tienen GHQ-28 positivo. Sólo un 46.4% de los que perciben la necesidad están recibiendo atención, demostrándose que la utilización de este tipo de atención es significativamente menor que la necesidad de estos sujetos (p<0.001).
4. No se demuestran diferencias significativas entre las tres facultades respecto a la correlación entre la necesidad subjetiva y la utilización de ayuda psicológica.


· Relación entre salud mental y grado de satisfacción respecto al periodo de formación universitaria.
1. Factores que influyen negativamente en la calidad de vida.
Considerando globalmente todos los sujetos que participaron en este estudio, los que presentan una puntuación positiva en el GHQ-28 refieren en un 78.5% que la tensión producida por los exámenes ejerce bastante o mucha influencia negativa en su calidad de vida, frente a un 56.9% en los demás sujetos, demostrándose diferencias significativas (p=0.002). OR= 2.76.
La tensión acumulada a lo largo de cursos pasados también ejerce una mayor influencia negativa en los sujetos con GHQ-28 positivo que en el resto de encuestados, siendo de un 69.2% frente a un 35.1%, lo que también resulta significativo (p<0.001). OR= 4.168.
Analizando aisladamente a los estudiantes de Medicina, se descubre que la relación entre estudiantes y profesorado es un factor que influye negativamente en un 41.2% de los sujetos con GHQ-28 positivo, demostrándose un impacto significativamente superior en estos alumnos que en el resto de sus compañeros (p= 0.024). OR= 3.376.
2. La continuación de la práctica de aficiones es otro factor en el que se encuentran diferencias significativas. Un 35.4% de los sujetos con GHQ-28 positivo conservan bastantes o la mayoría de sus aficiones y actividades anteriores al comienzo de sus estudios universitarios, lo que resulta significativamente inferior a un 51.1% en los demás sujetos (p= 0.03). OR= 1.91.
3. Las expectativas al comenzar la carrera no presentan diferencias significativas entre los sujetos con GHQ-28 positivo o negativo.
4. Respecto a los objetivos alcanzados, los estudiantes que presentan GHQ-28 positivo refieren: Tener bastante o mucha falta de tiempo, un 89.2%. Haber disfrutado nada o poco, un 66.2%. Haber conseguido nada o poco enriquecimiento intelectual, un 46.2%. Los porcentajes en estos parámetros son significativamente superiores que en los demás estudiantes (p=0.005, p=0.001, p=0.001, respectivamente).
· Análisis de factores estresantes y su influencia en estudiantes universitarios.
1. Los factores que han demostrado ser significativamente más estresantes en relación con la puntuación positiva en el GHQ-28 son: Sobrecarga académica, en un 55% (p<0.001). Relación superficial y falta de comunicación entre los miembros de la facultad, un 25% (p=0.006). Compaginar trabajo y estudios, un 21.7% (p=0.003). Analizando por separado a los estudiantes de Medicina, compaginar trabajo y estudios, no demostró diferencias significativas en alumnos con un GHQ-28 positivo o negativo.

· Análisis de hábitos de consumo de diversas sustancias.
1. El consumo habitual o diario de ansiolíticos es significativamente mayor en los sujetos con GHQ-28 positivo (p= 0.002).
2. No se detectan diferencias significativas en las demás sustancias valoradas: Tabaco. Alcohol de baja y alta graduación. Cannabis. Café. Otras (anfetaminas, cocaína, éxtasis, alucinógenos, heroína).

DISCUSIÓN:
· Los resultados de este estudio indican que en los estudiantes de Medicina de 6º curso hay un porcentaje de alumnos con alteración de la salud mental (GHQ-28 positivo en 14.7%) significativamente inferior al observado en estudios anteriores. [Ref.1, 5]. Esta diferencia podría deberse al momento en el que se realizó la encuesta, próximo a las fechas del viaje fin de carrera, o bien a que este año los estudiantes tengan una menor tendencia a presentar alteraciones de la salud mental por sí mismos. En los próximos años debería observarse si la tendencia a la disminución en el porcentaje de GHQ-28 positivos se confirma.
La distribución por sexos tampoco se asemejaba a los estudios anteriores, no demostrándose diferencias significativas entre ambos sexos, mientras que previamente era más probable presentar un GHQ-28 positivo en mujeres. [Ref.2, 6].
No se demostraron diferencias significativas entre los alumnos procedentes de los distintos Hospitales docentes, sería necesario un número mayor de alumnos en cada grupo para poder obtener conclusiones significativas.
· Comparando Medicina frente a las otras dos facultades, se refleja que la frecuencia de alteraciones de la salud mental es significativamente superior en alumnos de Ingeniería Informática (GHQ-28 positivo en 46%). Este resultado es concordante con los observados en estudios anteriores realizados sobre la misma población. [Ref.1]. Hay que considerar que el último curso de Ingeniería Informática ejerce una gran presión en sus estudiantes, ya que deben compaginar sus estudios, con la realización del proyecto fin de carrera y con su incorporación al mundo laboral para la realización de prácticas.
También se observó que los alumnos de Filosofía y Letras presentaban una frecuencia de alteraciones de la salud mental significativamente superior a los estudiantes de Medicina (GHQ-28 positivo en 31.7%). Este es el primer año que se obtiene este hallazgo, que en parte puede estar influido porque la muestra en estudios previos, [Ref.1], se limitó a los alumnos que estaban matriculados en la especialidad de Filosofía, y sin embargo en este estudio los criterios de inclusión no fueron tan estrictos y participaron alumnos de otras especialidades dentro de la facultad de Filosofía y Letras, siempre y cuando fueran de último curso.
· La percepción subjetiva de necesitar ayuda psicológica presenta una gran discordancia con la necesidad objetiva de recibirla. Lo que también se vio reflejado en estudios anteriores. [Ref.1]. Únicamente un 29.2% de los sujetos que tienen alterada su salud mental son capaces de reconocerlo. A la vista de estos resultados habría que plantearse si la población universitaria en general tiene los suficientes conocimientos acerca de la salud mental como para reconocer cuándo pueden presentar un problema y necesitar ayuda psicológica.
Por otra parte, la utilización de atención psicológica y/o psiquiátrica se da solamente en el 46.4% de los sujetos que creen necesario recibirla. Entonces deberíamos ser conscientes de que una mínima parte de los estudiantes universitarios que realmente necesitarían ayuda psicológica (GHQ-28 positivo) están recibiendo ese tipo de atención, lo que se reduce a un 16.9% de ellos. Otra cuestión importante que surge al conocer estos datos es si la población universitaria sabe dónde acudir cuando perciben que su salud mental está deteriorada.
· Los factores que ejercen una mayor influencia negativa en la calidad de vida de los estudiantes universitarios, y de manera significativa en los que tienen alterada su salud mental son: Tensión producida en los exámenes. Tensión acumulada en cursos pasados. Esto es explicable teniendo en cuenta la mayor susceptibilidad que tienen los sujetos con deterioro de su salud mental frente a factores estresantes.
En concreto, en estudiantes de Medicina la relación con el profesorado es un factor importante que repercute en su bienestar, lo que es explicable al considerar que debido a la importancia de la enseñanza práctica en esta carrera, la relación entre ellos es mayor que en otras facultades.
Otros factores relacionados significativamente con la salud mental de estudiantes universitarios son: La imposibilidad de continuar con la práctica de sus aficiones tras el comienzo de los estudios universitarios, ya observado anteriormente en otros estudios. [Ref.2]. Tener bastante o mucha falta de tiempo. Haber disfrutado nada o poco de su periodo de formación universitaria. Haber conseguido nada o poco enriquecimiento intelectual. La asociación de estos factores con la positividad del GHQ-28 corrobora la sensibilidad de este cuestionario para detectar alteraciones de la salud mental.
· Los estresores universitarios que significativamente producen mayor malestar en sujetos con alteración de la salud mental son: Sobrecarga académica. Relación superficial y falta de comunicación entre miembros de la facultad. Compaginar trabajo y estudios, que tiene especial relevancia en estudiantes de Ingeniería Informática y sin embargo no resulta significativo en estudiantes de Medicina.
· En cuanto a los hábitos tóxicos no se encuentran diferencias significativas en relación con la presencia de alteración de la salud mental y el consumo de diversas sustancias. Con la salvedad del consumo de ansiolíticos, que es significativamente superior en estos sujetos con deterioro de la salud mental; coincidiendo significativamente su uso habitual o diario con la percepción de necesidad y utilización de atención psicológica o psiquiátrica.

CONCLUSIONES:
Una vez analizada la prevalencia de alteraciones de la salud mental en población universitaria, nos preguntamos cuáles podrían ser las causas de estas alteraciones y de las diferencias encontradas entre los estudiantes de último curso de las distintas facultades. Así mismo es lógico plantearse qué intervenciones harían falta para reducirlas.
Tras cotejar numerosos factores hemos encontrado asociaciones significativas en alguno de ellos, pero no hemos encontrado ninguno que pudiera ser causa suficiente de alteración mental. Tampoco ninguno que justifique claramente la diferencia estadísticamente significativa entre los grupos estudiados. Nosotros proponemos seguir investigando en esta materia para averiguar en qué grado son estos diversos factores, o es la susceptibilidad individual del estudiante, la que produce el malestar psicológico. Y en consecuencia establecer las medidas preventivas oportunas para evitar la aparición de alteraciones de la salud mental en universitarios.
También se deberían investigar las causas que influyen en que el estudiante tenga una ineficiente percepción de su estado de salud mental. Resulta preocupante la discordancia entre percepción subjetiva y evaluación objetiva de salud mental en todos los grupos de la muestra, pero especialmente en los de Medicina debido a que en un futuro tendrán la responsabilidad de detectar este tipo de patología en sus pacientes y no sólo en ellos mismos. Por otra parte, habría que cuestionarse e intentar averiguar las razones por las cuáles gran parte de la población universitaria que cree necesitar ayuda psicológica no la está recibiendo.
Una mayor formación respecto a la salud mental incrementaría el nivel de percepción subjetiva de malestar psicológico, facilitando que los estudiantes supieran reconocer cuándo presentan alteraciones que son susceptibles de recibir atención psicológica. Igualmente, proporcionando una mayor difusión de los recursos existentes en la Universidad, además de los que se ofrecen por vía de la Sanidad Pública, aumentaría ostensiblemente la demanda de atención por parte de aquellos que la necesitan. Finalmente, con ambas medidas se podría mejorar la salud mental de los estudiantes universitarios y en definitiva la calidad de la enseñanza universitaria, no sólo en su aspecto académico sino de manera integral.

BIBILIOGRAFÍA:
1. BERMEJO, R., GARCÍA, M.O., GARCÍA, A.Mª, et al. «Estudio del estado de salud mental en estudiantes universitarios». XIII Jornadas de Medicina Preventiva y Salud Pública. Publicación del Departamento de Medicina Preventiva y Salud Pública, UAM. 2000.
2. ALONSO, C., DELGADO, V., ESCUDIER, J.M., et al. «Evaluación del estado de salud mental en estudiantes de Medicina y su relación con factores académicos». XIII Jornadas de Medicina Preventiva y Salud Pública. Publicación del Departamento de Medicina Preventiva y Salud Pública, UAM. 2000.
3. PASTOR Y ALDEGUER, V., et al. «Evaluación de algunos aspectos psicosociales de los estudiantes de Medicina de la Universidad Autónoma de Madrid». Educación Médica. 2000; 3 (3): 122-131.
4. CARUANA VAÑO, A., MARTINEZ MURO, E., REIG FERRER, A., et al. «Evaluación del estrés en estudiantes de Medicina». Ansiedad y Estrés. 1999; 5 (1): 79-97.
5. PEÑACOBA, C., MORENO, B. «Universitary stressors scale: a proposal for assesment of stress in specific group population». Ansiedad y Estrés. 1999; 5 (1): 61-78.
6. AYERBE, L.M., DÍAZ, T., SANTA-MARÍA MORALES, A., et al. «Salud mental en estudiantes de Medicina». XI Jornadas de Medicina Preventiva y Salud Pública. Publicación del Departamento de Medicina Preventiva y Salud Pública, UAM. 1998.
7. GOLDBERG, D., WILLIAMS, P. Cuestionario de salud general (GHQ). Ed. Masson. 1996.